Den nyliberale utdanningspolitikken – ERT – EU og Noreg

I Noreg har vi hatt store omleggingar av utdanningssystemet sidan 1990. Vi kan nemne reformene i vidaregåande skolar (reform 94) og i grunnskolen (reform 97). Vi kan og nemne ei rekkje nye lover. Lov om barnehager i 1995. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) i 1998. Lov om folkehøyskoler i 2002, Lov om fagskoleutdanning i 2003. Lov om frittståande skolar (friskolelova) i 2003, med endring i 2004 og Lov om universiteter og høyskoler i 2005. Og vi kan nemne omlegging av styringssystemet av utdanninga med rammeløyvingar, omdanninga av skolane til resultateiningar med ansvar for å gi utdanning innan lovene ut frå dei pengane dei får løyva, rektor sin endra leiarrolle, kampen for omlegging av lønnssystemet til lærarane, igangsetting av nasjonale, normerte prøver med offentliggjøring av resultata i 2003, oppløysing av klassane og klassestyrarrolla og den fullstendige omlegginga av skolesystemet som nå er i gang frå 2005 der heile pedagogikken blir lagt om slik at enkeltindivida skal kunne gå gjennom systemet med eigne program og langt på veg eigen fart og der målet er kompetansar som er lettare å måle i staden for kunnskap, osb.

Dette har ført til ei djuptgripande endring i heile det norske utdanningssystemet. Partia DNA og Høyre har vore dei viktigaste pådrivarane i denne prosessen. DNA i første del av den perioden vi snakkar om, med Gudmund Hernes som utdanningsminister og Høyre i siste del, med Kristin Clement som utdanningsminister. Vi skal no kort sjå på kva slags tradisjon og historie som ligg bak desse reformene og korleis The European Round Table of Industrialists (ERT) og EU har virka inn på utdanningspolitikken i Noreg.

Milton Friedman, menneskekapitalteorien (human capital) og utdanninga

Den framherskande retning i utdanningspolitikken i dag er nyliberalismen. Vi veit og at dei viktigaste trekka i den nyliberale utdanningspolitikken først blei utforma av økonomen Milton Friedman og hans kollegaer ved Chicago-universitetet på 1950-60-talet. Den grunnleggane artikkelen til Friedman, ”The role of government in education”, (Regjeringa si rolle i utdanninga) blei gitt ut i 1955, mens Theodor Schultz og Gary Becker nokre år seinare utvikla den såkalla humankapitalteorien vidare ut frå ideane til Friedman.

Vi skal no sjå nærare på Friedman sin 20 siders artikkel http://www.schoolchoices.org/roo/fried1.htm fordi han er så strategisk viktig. Siktemålet med artikkelen er å ”sjå på regjeringa sine aktivitetar att og gjøre ei nyvurdering av kva aktivitetar som kan rettferdiggjørast og kva som ikkje kan det” – ”når det gjeld utdanning”. (Frå innleiinga.) I utgangspunktet seier han at den delen av utdanninga som er driven av regjeringa, eller av ikkje-profitt institusjonar, er blitt alt for stor. Han tar utgangspunkt i ”eit samfunn som tar individet sin fridom, eller meir realistisk, familien sin fridom, som sitt yttarste mål og som søker å fremme dette målet ved hovudsakelig å stole på frivillig bytte mellom individ når det gjeld organiseringa av økonomisk aktivitet.” ”I ein slik økonomi med frie private føretak og fritt bytte er regjeringa si viktigaste rolle å halde oppe reglane for leiken ved å sikre kontraktar, hindre tvang og halde marknadene frie.” ”Utover dette er det bare tre hovudgrunnar som kan rettferdiggjøre at regjeringa griper inn. Ein er ”naturlig monopol” eller liknande ikkje-perfekt marknad som gjør at effektiv konkurranse (og derfor gjennomført frivillig bytte) er umulig.” To er at det fins vesentlige ”granneverknader”, dvs. at handlinga av eit individ fører til store kostnader for andre individ som det ikkje er mulig å kompensere dei for, eller som gir viktige fordelar til dei som det ikkje er mulig å la dei kompensere for – forhold som igjen gjør frivillig bytte umulig.” ”Den tredje grunnen kjem frå noe tvitydig i det endelige målet meir enn frå det at det er vanskelig å oppnå det ved frivillig bytte, nemlig faderlig omsorg for barn og andre individ som ikkje kan ta ansvar. Trua på fridom er for ”ansvarlige” einingar, blant desse reknar vi korkje ungar eller sinnssjuke personar. Generelt sett unngår vi problemet ved å sjå på familien som den grunnleggande eininga og derfor foreldra som ansvarlige for ungane sine; i høg grad kviler ein slik prosedyre på at det er føremålstenelig og ikkje på prinsipp.” Ut frå dette deler Friedman utdanninga i to område som han behandlar forskjellig. Han snakkar om 1) allmennutdanning for samfunnsmedlemskap og 2) spesialisert fagutdanning.

Så tar han først for seg grunnskole og vidaregåande skole. Når det gjeld allmennutdanning, skriv han, så er eit stabilt og demokratisk samfunn umulig utan vid godtaking av noen felles verdisett og med eit minimum av lesedugleik og kunnskap når det gjeld dei fleste samfunnsborgarane. Utdanning medverkar til begge delar. Altså er det slik at den fordelen som eit barn får av utdanninga kjem ikkje bare det til gode eller foreldra, men og andre samfunnsmedlem, utdanning av ungen min medverkar til andre folk sin velferd ved å fremme eit stabilt og demokratisk samfunn. Likevel er det ikkje mulig å rekne ut verdien av dette slik at ein kan få folk til å betale for det. Derfor er det her ein stor granneverknad.

Så spør Friedman kva slags regjeringsverksemd som er rettferdiggjort ut frå denne særlige granneverknaden. Han seier det som ligg i dagen er å forlange at kvar unge mottar eit minstemål av utdanning som er spesifisert. Dette kunne vi dessutan krevje at foreldra skulle syte for utan noen tiltak frå regjeringa, akkurat som eigarar av bygnader, bilar  osb. får krav om at følgje visse standardar for å sikre andre sin tryggleik.

Men det er ein forskjell i mellom desse to tilfella. I det siste tilfellet kan den som ikkje kan betale kostnaden ved å møte krava, selje gjenstanden til andre som kan det. Men å skilje ungane frå foreldra som ikkje kan betale for minimumsutdanninga er klart ikkje i samsvar med det at vi held familien som den grunnleggande sosiale eininga og med det at vi trur på individet sin fridom. Men likevel bør vi krevje at foreldra ber den finansielle kostnaden med ei slik utdanning dersom størstedelen av foreldra i samfunnet kan klare det utan vanskar. I ekstreme saker kunne vi bruke tiltak som vi no bruker når det gjeld hus eller bil.

Likevel er det slik at denne utdanninga er blitt svært dyr, og det er mange familiar som ikkje kan klare kostnadene. Derfor er det blitt vanlig at regjeringa tar finanskostnadene ved denne utdanninga, men den har ikkje bare betalt for den minimumsutdanninga som vi snakka om ovanfor, men også for utdanning utover dette, inkludert høgare utdanning til dømes ved statlige og kommunale colleges og universitet. Dette kan forsvarast ut frå granneverknaden. For mesteparten av allmennutdanninga har ein slik verknad. Men ut frå dette kan vi ikkje forsvare at regjeringa betaler rein yrkesutdanning som aukar studenten sin økonomiske produktivitet, men ikkje trener han til samfunnsmedlem eller leiarskap.

Den sosiale vinsten som heile samfunnet får frå utdanning kan vi rekne med er høgast for dei lågaste nivåa av utdanning, og vi kan rekne med at han minskar etter kvart som utdanningsgraden aukar. Likevel er dette ope for diskusjon og det bør bli bestemt av samfunna gjennom den vanlige politiske prosessen. Økonomane skal ikkje bestemme dette, bare legge fram alternativ og konsekvensar og særlig om det er passande eller best om fellesskapen vel eller individet.

Ut frå dette konkluderer Friedman med at den finansieringa av utdanninga som regjeringa driv kan forsvarast ut frå granneverknaden. Men det er vanskeligare å rettferdiggjøre eit tredje steg som vanlegvis blir tatt, nemlig at administrasjonen av utdanningsinstitusjonane rett og slett blir overtatt av regjeringa, altså ei ”nasjonalisering” om du vil av ”utdanningsindustrien”. For å rette på dette kan bare regjeringa krevje eit minimum av utdanning som dei kan finansiere ved å gi foreldra kupongar på ein sum som ungane kan bruke på ”godkjende” utdanningstenester”. Då kunne foreldra velje kva godkjend skole dei ville sende ungane sine til og utdanningstenestene kunne bli gitt av private føretak som opererte med profitt, eller av ikkjeprofitt-institusjonar av forskjellige slag. Regjeringa si rolle var redusert til å sikre at skolane oppfylte visse minimumsstandardar slik som at dei hadde med eit minimum av felles innhald i programma sine, mykje slik som det offentlige inspiserer restaurantar for å sikre seg om at dei har eit minimum av sanitærstandard.

Når det gjeld verknaden av eit slikt tiltak så vil det vide ut rekka av val som er tilgjengelige for foreldre. Viss regjeringa vel å subsidiere foreldra når det gjeld utdanning for ungane same kvar dei sender dei, så vil eit breitt tilbod av skolar springe opp for å møte etterspørselen. Foreldra vil kunne uttrykke kva dei meiner om skolen gjennom å halde tilbake eller sende elevar til dei ymse skolane. Dei slepp å måtte formulere kritikken sin og føre han fram gjennom eit uoversiktlig og vanskelig apparat som dei finn i den offentlige skolen.  Det er mulig at meir valfridom kan utviklast også i den offentlige skolen, men ”her, som på andre område, vil trulig konkurrerande private føretak vere mykje meir effektive til å møte forbrukarane sin etterspurnad enn både nasjonaliserte føretak eller føretak som er oppretta for å tene andre føremål. Elles går Friedman mot argumentet om at den måten han foreslår å gjøre det på vil føre til større forskjellar mellom elevane fordi meir valfridom i prinsippet vil føre til meir likskap.

Friedman rår også til å opne for ei blandingsløysing. Regjeringa kan fortsette å administrere noen skolar, men foreldra som vel å sende ungane sine til andre skolar kan få utbetalt ein sum som er lik det som det kostar å utdanne ein unge i ein offentlig skole, med den føresetnaden at minst denne summen blei brukt på ein godkjent skole. Den konkurransen som dette ville føre til, også for den offentlige skolen, ville gjøre mye for å fremme ein sunn variasjon av skolar. Den ville også gjøre mye for å innføre fleksibilitet i skolesystema. Og ikkje minst ville vi tene på at lønnene til lærarane ville bli påverka av marknadskreftene. Dermed kunne det gi dei statlige utdanningsautoritetane ein uavhenging standard som dei kunne vurdere lønnsnivå ut frå og fremme ein raskare tilpassing til endringar i etterspurnad og tilbod.

Diskusjonen har så langt dreidd seg om grunnskole og vidaregåande skole. Når det gjeld høgare utdanning er det enda mindre grunn til nasjonalisering. Her kan studentane få direkte individuelle subsidiar som dei kan bruke kvar dei vil. Og dei statlige universiteta og høgskolane skal krevje den prisen av studentane som det kostar å utdanne dei. Ut frå dette ville det bli meir konkurranse mellom skolar og universitet og dermed betre utnytting av ressursane.

Så kjem vi til yrkesutdanning eller profesjonsutdanning. Det Friedman skreiv om dette bygger mykje på ei undersøking som han gjorde saman med økonomen Simon Kuznets på 1930-talet og som blei utvida og fullført av Friedman sjølv og utgjeven i 1945 under tittelen Income from Independent Professional Practice, Inntekt frå uavhengig yrkespraksis - eller det vi ofte kallar dei frie yrka som privatpraktiserande lækjarar, advokatar, osb. Vi veit no at Friedman meiner at desse ikkje har noen granneverknad. Han seier vidare at yrkesutdanning og profesjonsutdanning ”er ein form for investering i menneskekapital, heilt lik med investering i maskineri, bygnader eller andre former av ikkje-menneskekapital. Funksjonen er å heve den økonomiske produktiviteten til mennesket. Viss investeringa er vellykka, så blir individet honorert i eit samfunn med fritt konkurrerande føretak, ved at det mottar høgare betaling for tenestene sine enn det elles kunne ha fått.” ”Denne forskjellen er ei økonomisk tilskunding til å skaffe seg spesialisert trening, akkurat som det at vi kan skaffe oss ein ekstra inntekt med ein ekstra maskin er ei økonomisk tilskunding til å investere kapital i maskinen.” ” I begge tilfelle må den ekstra inntekta ved å skaffe seg ho/han bli balansert mot det som det kostar å skaffe seg ho/han.”

Når det gjeld yrkesutdanning er den viktigaste kostnaden den inntekta som du ofrar under sjølv utdanninga, renter tapt ved å utsette det tidspunktet du begynner å tene pengar og spesielle utgifter for å få utdanninga, som betaling for undervisninga og utgifter til bøker og utstyr. Når det gjeld fysisk kapital er det utgifter til å lage kapitalutstyret og renter under konstruksjonen. I begge tilfelle vil individet sannsynligvis sjå på investeringa som ønskelig viss ekstrainntekta, slik han ser ho, er høgare enn dei ekstra utgiftene, slik han ser det. I begge tilfelle er det slik at viss individet gjør investeringa og viss staten korkje subsidierer investeringa eller legg skatt på inntekta, så vil individet (eller foreldra, sponsoren, velgjøraren) vanlegvis ta alle ekstra kostnader og alle ekstra inntekter: der er ikkje noen klare kostnader som han ikkje ber sjølv, eller noen inntekter som han ikkje får sjølv som tenderer til å få private tilskundingar til å avvike systematisk frå dei som er sosialt passande.

Så skriv Friedman at viss kapital var like lett å få fatt i til investering i menneske som i fysiske aktiva, så ville avkastninga frå den investerte kapitalen tendere til å vere lik for dei to felta. Men det fins mykje empiriske fakta som viser at avkastning på investeringar i human kapital er mykje høgare enn i fysisk kapital. Friedman og Kuznets sin studie viser at dei som tar ekstra utdanning får att to til tre gonger så mykje som det ekstra utlegget dei har. Dette kom ikkje bare av at dei var meir produktive, men og av at det var underinvestering i menneske. Friedman meinte i 1955 at dette framleis galdt all utdanning frå college og oppetter.

Han meinte at dette avspegla ein mangel på perfeksjon i kapitalmarknaden. Investeringar i menneskelige individ kan ikkje finansierast på same vilkår, eller like lett som investeringar i fysisk kapital. Det er ikkje så lett å få same trygging for investeringar i menneske som i maskinar og bygnader osb. Trygginga ligg i ei framtidig ekstra inntekt dersom individet klarar å gjennomføre utdanningsplanane sine. Derfor er ikkje investorane like villige til å investere i yrkesutdanning av menneske som i fysisk kapital. Her har Friedman noen interessante refleksjonar som eg vil nemne. Viss individa var slavar, så hadde det i teorien vore annleis, då kunne den som investerte ha seld slaven og fått att litt av utlegga sine. Men heller ikkje dette held vatn fordi den som investerer i utdanning av menneske er avhengig av samarbeidet til investeringsobjektet. Slik er det ikkje med fysisk kapital. Derfor er investering i kvalifisering av humankapital meir usikker enn investering i fysisk kapital i alle tilfelle.

Der er og andre usikre moment. Men det fins ein måte å komme rundt dette på. Vi kan gjøre det etter mønster frå den måten aksjemarknaden finansierer prosjekt med høg risiko. Vi kan lage eit system med aksjeselskap der investorane skyt inn pengar og har vanlig avgrensa ansvar for eventuelle underskott. Då kunne dei kjøpe ein aksje i utdanninga til ein person sine utdanningsplanar. Kravet var at den som utdanna seg skulle betale tilbake til lånaren ein del av det han ville komme til å tene i framtida, når han var utdanna. På denne måten kunne ein långivar få tilbake meir enn det han først la ut frå relativt vellukka individ som ville kompensere for tapa på dei som ikkje var så vellukka. Friedman filosoferar over kvifor dette, som er så fornuftig, ikkje har vore prøvd. Han kjem til at den viktigaste grunnen er fordommar mot å sjå på menneske som reine investeringsobjekt, og at det er irrasjonelt.

Den endelige konklusjonen hans er at same kva som er grunnen så har vi å gjøre med ein uperfekt marknad som leier til underfinansiering i human kapital og det rettferdiggjør at regjeringa grip inn på grunn av ”naturlig monopol”, så langt som hindringa for å utvikle slik investering har vore administrative kostnader, og for å betre funksjonen til marknaden, så vidt som det bare har vore marknadsfriksjon og manglande elastisitet. Så spør han seg kva slags inngrep regjeringa bør gjøre. Ei innlysande form, og den einaste forma som var tatt så langt, var direkte subsidiering frå regjeringa av yrkesutdanning og profesjonsutdanning som blei finansiert av generelle statsinntekter. Men, seier han, denne forma er klart upassande. Investering bør brukast til det punktet der den ekstra inntekta betalar tilbake investeringa og gir marknadsrente på ho. Viss investeringa er i menneskelige individ tar investeringa form av høgare betaling for individet sine tenester enn han kunne fått utan. I den private marknadsøkonomien ville individet fått sine resultat som sin private inntekt, men viss investeringa blei subsidiert ville han ikkje å bore ein kostnad. Som ein følgje ville det vere ein tendens til overinvestering i menneskelige individ dersom alle som ønska opplæring og som oppnådde minimums kvalitetsstandard, blei subsidiert, for individa ville ha ei tilskynding til å få opplæringa så lenge som ho gav ein ekstra inntekt over dei private kostnadane, sjølv om denne inntekta var utilstrekkelig til å betale tilbake den investerte kapitalen, for ikkje å nemne noen rente på han. For å unngå slik overinvestering ville regjeringa måtte avgrense subsidiane. Dette ville innebere rasjonering, på ein eller annen essensielt tilfeldig måte, av den avgrensa mengda av investering mellom fleire søkarar enn dei som kunne bli finansiert, og det ville bety at dei som var heldige nok til å få opplæringa subsidiert, ville ta imot all inntekta frå investeringa, mens den jamne skattebetalar ville ha bore kostnadene. Dette, seier Friedman, synast å vere ein heilt tilfeldig, for ikkje å seie pervers måte å omfordele inntekt på.

Det som er trengs er ikkje omfordeling av inntekt, men å gjøre kapital tilgjengelig for investering i menneskelige individ under vilkår som kan samanliknast med dei vi finn for fysiske investeringar. Individa burde bere kostnadene for investeringa sjølv, og ta imot vederlaget og dei burde ikkje bli hindra av uperfekte marknader frå å foreta investeringa når dei er villige til å bere kostnadene. Ein måte å gjøre dette på er å få regjeringa til å gå inn i aksjeinvesteringar i menneskelig individ slik det er forklart ovanfor her. Eit regjeringskontor kunne gi hjelp til å finansiere opplæring av kva individ som helst som kunne møte den fastsette minimumskvalitetsstandarden ved å gjøre tilgjengelig ikkje meir enn ein avgrensa sum kvart år for ikkje meir enn eit fastlagt tal med år, under den føresetnaden at pengane blei brukt til å sikre seg opplæringa i ein godkjend institusjon. Individet kunne, mot dette, samtykke i å betale regjeringa kvart år i framtida x prosent av inntekta ut over y dollars for kvar $ 1000 som han får på denne måten. Denne betalinga kunne lett bli kopla saman med inntektsskatten og ville derfor ikkje medføre meir enn eit minimum av administrative utgifter. Grunnsummen, $ y kunne vi sette til ein kalkulert gjennomsnittsinntekt eller modalinntekt for arbeid utan spesialisert opplæring. Den delen av inntekta som blei betalt, x, burde blir utrekna slik at heile prosjektet blei sjølvfinansierande. På denne måten ville individet bere heile kostnaden ved opplæringa og den summen som blei investert ville bli bestemt ut frå individuelt val. Eit slik opplegg ville tendere til å produsere ei mest mulig passande mengd med investering.

Friedman meiner likevel at det fins mekanismar som vil gjøre at dette ikkje vil fungere fullt ut. Innan medisin til dømes, vil det gjerne vere slik at dei som startar opp privat praksis vil ta ut det meste av fordelen av meir opplæring på reint økonomisk måte, gjennom inntekta si, mens dei som vel ein karriere innan forsking kanskje vil ta ut meir i fordelar som ikkje kan reknast i pengar. Ettersom det bare er pengane som tel i rekneskapen vil inntektsdifferensialen måtte vere litt høgare under planen, enn om individa kunne finansiere seg sjølv. Då ville ei større mengd individ enn optimum gå inn i forsking. Eller så måtte ein rekne inn dei ikkje-pengemessige fordelane på ein måte. Den upassande bruken av human kapital finansiert under planen ville på denne måten leie til mindre enn optimum insentiv (mest mulig passande tilskunding) til å investere og slik til ei mindre enn optimum mengd av investering.

Fastsetting av verdiane x og y ville kunne bli politiske kasteballar. Derfor ville det vere bra om liknande arrangement kunne bli gjort på privat basis av finansinstitusjonar som søkte investeringsobjekt for fonda sine, av ikkje-profitt institusjonar som private stiftelsar eller individuelle universitet eller colleges. For å få minst mulig administrative utgifter ville føderalregjeringa i USA vere rette instans for å gjøre fonda tilgjengelige.

Eksisterande uperfekte marknader tenderer til å avgrense den dyrare yrkesopplæringa og profesjonsopplæringa til individ med foreldre eller velgjørarar som kan finansiere den nødvendige opplæringa. Denne situasjonen gjør desse individa til ei ”ikkje-konkurrerande” gruppe, som er verna frå konkurranse fordi det ikkje er tilgjengelig nødvendig kapital for mange individ der vi vil finne eit stort tal med liknande dugleik. Resultatet er at vi held oppe ulikskapar i rikdom og status. Utvikling av tiltak slik vi har skissert her vil, i følgje Friedman, gjøre kapital lettare tilgjengelig for fleire og vil derfor gjøre mykje for å gjøre lik muligheit til ein realitet, og fremme full bruk av dei menneskelig ressursane våre. Det ville ikkje gjøre dette ved å hindre konkurranse, slik som omfordeling av inntekt gjør, men ved å styrke konkurransen, gjøre tilskyndingar effektive og ved å fjerne årsakene til ulikskap.

Friedman samanfatta så hele artikkelen sin på ei side slik: ”Denne nyvurderinga av regjeringa si rolle innan utdanning peiker på at veksten av regjeringa sitt ansvar innan dette området har vore ubalansert. Regjeringa har på ein passande måte finansiert allmennutdanning for samfunnsmenneske, men i prosessen har den blitt leia til også å administrere det meste av skolane som gir slik utdanning. Men vi har vist at slik administrasjon av skolar korkje er kravd av trongen til å finansiere utdanning, eller kan rettferdiggjørast i eit samfunn der den frie konkurransen dominerer. Regjeringa har på ein passande måte vore opptatt av å vide ut muligheitene for unge menn og kvinner til å få profesjonsopplæring og yrkesopplæring, men ho har prøvd å fremme dette målet ved upassande metodar for å subsidiere slik utdanning, for det meste i form av å gjøre den tilgjengelig gratis eller til ein låg pris i dei skolane som regjeringa driv.

Mangelen på balanse i regjeringa sin aktivitet speglar seg først for fremst i mangelen på å skilje skarpt spørsmålet om kva det er passande for regjeringa å finansiere frå kva det er passande for regjeringa å administrere – ein forskjell som er viktig innan andre område der regjeringa driv også. Fordi finansiering av allmennutdanning er vidt godtatt har også tilbod om allmennutdanning driven direkte av regjeringsorgan blitt godtatt. Men institusjonar som gir allmennutdanning er spesielt godt egna også til å gi noen slags yrkesutdanning eller profesjonsutdanning, så godtaking av direkte drift av allmennutdanning her leia til direkte drift av yrkesutdanning. For å fullføre sirkelen så har det å gi yrkesutdanning i sin tur betydd at den også blei finansiert av regjeringa, sidan finansieringa for det meste har vore til utdanningsinstitusjonar og ikkje til særskilte typar av utdanningstenester.

Dei alternative opplegga som er skissert i breie trekk i denne teksten skiljar skarpt mellom finansiering av utdanning og drifta av utdanningsinstitusjonar og mellom utdanning for samfunnsmenneske og leiarskap på den eine sida og for større økonomisk produktivitet på den andre sida. Alt i alt rettar vi merksemda på personen heller enn institusjonen. Regjeringa, helst lokale regjeringseiningar, burde gi kvar unge, gjennom foreldra, ein spesifisert sum som bare skulle brukast til å betale for allmennutdanninga. Foreldra ville være fri til å bruke denne summen på ein skole som dei valde sjølv, føresett at den heldt visse minimumsstandardar som regjeringsorgana hadde sett. Slike skoler kunne bli leia på mange måtar: av private profittføretak, av føretak danna av private gåver som ikkje dreiv med profitt, av religiøse grupper og noen til og med av regjeringsorgan.

Når det gjeld yrkesutdanning kunne regjeringa, men denne gongen sentralregjeringa, på same måte ha direkte kontakt med individ som søkte slik utdanning. Viss ho gjorde det kunne ho gjøre fonds tilgjengelig for han slik at han kunne finansiere utdanninga si, ikkje som ein støtte, men som ”aksje” kapital.  Til gjengjeld kunne han forplikte seg til å betale staten ein fastlagt del av inntekta si over eit minimum, der denne delen og minimum blei bestemt slik at programmet blei sjølvfinansierande. Eit slik program ville eliminere eksisterande manglar i kapitalmarknaden og slik utvide høvet for individa til å gjøre produktive investeringar i seg sjølv mens vi samstundes sikra at kostnadene blei bore av dei som tente mest på dette, meir enn heile folkesetnaden. Eit alternativ som er svært ønskelig viss den kan gjennomførast, er å stimulere private arrangement som er retta mot same mål.

Resultatet av desse tiltaka ville bli ein omfattande nedgang i regjeringa sitt direkte engasjement, og likevel ei stor utviding av muligheitene for utdanning for barna våre. Dei ville medføre ein sunn auke i variasjonen av dei tilgjengelige utdanningsinstitusjonane og i konkurransen mellom dei. Privat initiativ og pågangsmot (enterprise) ville framskunde farten i framgangen på dette området som det har gjort på så mange andre. Regjeringa ville tene sin eigentlige oppgåve som er å betre funksjonen til den usynlige handa utan å erstatte han med byråkratiet sin daude hand.” Slik sluttar så artikkelen til Milton Friedman om regjeringa si rolle i utdanninga.

Menneskekapitalteorien og utdanning i dag

Menneskekapitalteorien har blitt utvikla vidare sidan Friedman skreiv sin artikkel. Vi skal no kort sjå på to verk som viser dette.

Det er først ein studie om menneskelig kapital som blei gjort for EU i 2002 av Angel de la Fuente frå Instituto de Análisis Económico (CSIC) og Antonio Ciccone frå Universitat Pompeu Fabra. Studien har tittelen ”Human capital in a global knowlegde-based economy” (Menneskelig kapital i ein global kunnskapsbasert økonomi).

Først i rapporten er det eit samandrag som begynnar slik: ” Denne rapporten undersøker logikken i å sette investering i menneskelig kapital fremst når det gjeld politikk med det målet å fremme økonomisk vekst og sosial einskap, slik det blir gjort i den strategien som blir teikna opp Lisboa-toppmøtet for å gjøre EU til den mest konkurransekraftige og dynamiske kunnskapsbaserte økonomien i verda. På grunnlag av ei oversikt over den relevante akademiske litteraturen kjem vi til følgjande breie slutningar. For det første gir investering i menneskekapital eit tydelig bidrag til produktivitetsvekst. For det andre er det klare prov på at menneskekapital speler ei nøkkelrolle i å fremme teknologisk endring og spreiing. For det tredje synst investering i menneskekapital tiltrekkande samanlikna med alternative aktiva både ut frå individet sitt perspektiv og eit samla perspektiv. For det fjerde er politikk som hevar kvaliteten på menneskekapitalen i samsvar med auka sosial einskap. Alt i alt tyder det vi har funne ut at investering i menneske både er ein sentral vekstfaktor, særlig i samanheng med hurtig teknologisk endring, og ein nøkkelfaktor for meir sosial einskap, og han støttar derfor opp om handlingsstrategien som blei staka ut i Lisboa.”

(Her kjem det meir.)

Så er det studien ”Schooling and the Quality of Human Capital” (Skolelæring og kvaliteten til menneskelig kapital) av Ludger Wössman som blei utgitt som skrift nummer 319 serien Kieler studien i 2002. Det er Das Institut für Weltwirtschaft (Verdsøkonomiinstituttet) ved Universitetet i Kiel som gir ut serien. Med om lag 270 medarbeidarar er dette mellom dei verkelig store og prestisjetunge institutta i verda som forskar på økonomiske emne. Det blei grunnlagt i 1914.

Her vil eg sjå på innleiinga og konklusjonane i boka. I kapittel 1.1, ”Kva saka gjeld”, skriv Wössman: ”Menneskekapital er den viktigaste ressursen i den moderne kunnskapsøkonomien. Når livslang læring blir essensiell i ei global omverd som endrar seg raskt, er det ikkje så mykje den spesialiserte kunnskapen i særskilde kurs innan høgare utdanning som bestemmer langtidslagnaden til individ og samfunn. I staden er den grunnleggande utdanninga som vi lærer tidlig i skolen den essensielt varige ressursen som dannar ”stillaset” (World Bank. World Development Report 1998/99: Knowledge for Development. Oxford University Press 1999.) for eit samfunn sin kunnskap. Sidan ”tidlig læring skapar læring seinare” (J.J. Heckman. Policies to Foster Human Capital. Research in Economics 54 (1), side 3-56.), skaffar det kunnskapsgrunnlaget som blir danna i skolen det varige grunnlaget som seinare spesialisert læring kan bli bygd på. Slik har kvaliteten på grunnutdanninga ein stor verknad på den potensielle framtidige velstanden til individ og land.” (Side 1.)

Han skriv vidare: ” Denne studien viser først empirisk at kvaliteten på skolelæring (schooling), slik han viser seg gjennom elevane sine resultat i internasjonale testar som samanliknar graden av oppnådde resultat, er viktig for økonomisk utvikling, og så fortsett han med å analysere kva som bestemmer kvaliteten på skolelæring. Prov rapportert i litteraturen og nye prov som blir lagt fram her tyder på at bare å auke resursane som er tilgjengelige for dei noverande skolesystema, ikkje aukar kvaliteten på skolelæring. Ved å følgje ein teoretisk modell som understrekar kor viktig det er med institusjonelle tilskundingar når det gjeld resultatet av læringsproduksjon i skolane, presenterer denne studien mikroøkonomiske prov som er basert på omfattande internasjonale testar som samanliknar graden av oppnådde resultat og som viser kor stor innverknad institusjonane har på kvaliteten av skolelæring. Resultata tyder på at internasjonale forskjellar mellom utdanningsinstitusjonar, heller enn forskjellar i ressursar til skolelæring, forklarer dei store internasjonale forskjellane i kvaliteten på skolelæring.

Ved å sette grunnlaget for heile utdanninga til folk, er skolelæring livsviktig for kvaliteten av ein nasjon sin økonomisk brukande mengd med menneskekapital. Den grunnleggane ideen om at utdanning er ei investering som er lagt inn i menneskelige vesen og slik er av sentral vekt for økonomisk utvikling blei allereie framsett av Adam Smith i hans klassiske bok Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations (1776): ”Ein mann som er utdanna med mykje arbeid og tid til noen av dei yrka som krev ekstraordinær fingerdugleik eller annen dugleik, kan vi samanlikne med ein dyr maskin. Vi må vente at arbeidet som han lærer å utføre som er over og høgare enn lønnene til vanlig arbeid, vil betale tilbake til han heile utgifta til utdanninga hans med minst den vanlige profitten som ein like verdifull kapital gir.””

Han fortsett med å seie at økonomen Alfred Marshall har sagt at den mest verdifulle av all kapital der den som er investert i menneskelig vesen. Og han seier at dette viser at noen tidlig var klar over kor viktig menneskelig kapital var, men at det først var på 1960- og 1970-talet at økonomar som Theodore W. Schultz, Gary S. Becker og Jacob Mincer utvikla økonomien til menneskekapital meir grundig. Og han seier at dette er eit viktig felt for moderne økonomiske studium. Med utviklinga av nye teknologiar og informasjonsindustrien utviklar det no seg ein kunnskapsøkonomi der menneskekapitalen er enno viktigare. ”I denne ”nye økonomien” er menneskekapitalen den avgjørande produksjonsfaktoren, og han er sentral når det gjeld muligheiter for produktivitet og vekst i eit land.” Han viser til økonomar som H. Siebert som i 2000 gav ut eit Kiel diskusjonshefte (342) med tittelen ”How Can Europe Solve Its Unemployment Problem” (Korleis kan Europa løyse arbeidsløyseproblemet). Han konkluderte her at ”menneskekapitaldanning - er i kjernen for den økonomiske politikken i den nye økonomien”. Siebert fekk halde foredrag om emnet ”Building a Growth Strategy” (Å byggje ein vekststrategi) for World Economic Forum i Davos same år. Wössman konkluderer med at: ”Viss land skal ta del i fordelane ved den nye økonomien, er det livsviktig at dei har eit nasjonalt system for menneskekapitaldanning som fungerer effektivt.” (Side 2.)

Følgjelig er det slik at ein av dei største politiske debattane som går i USA dreier seg om effektiviteten i systemet for offentlig og privat skolelæring. Under presidentvalkampen i 2000 var skolelæring ein av dei viktigaste sakene, der ein kandidat gjekk inn for meir pengar til skolane slik dei er, mens den andre kandidaten foreslo strukturreformer i utdanningssystemet som ville medføre konkurranse, val og rekneskapsplikt (accountability) (The Economist 2000). I ei meiningsmåling meinte 91 % av dei spurte i USA utdanning som ”svært” eller ”ekstremt” viktig og det gjorde utdanning viktigare enn noen andre saker som var tatt opp i undersøkinga, sjølv når dei rekna med økonomi, helserøkt eller nasjonal forsvar (Gallup 2000). I det seinaste valet i United Kingdom, kom statsminister Blair med den berømte erklæringa at dei tre høgast prioriterte sakene som regjeringa hans ville arbeide med ville vere, ”utdanning, utdanning og utdanning” (The Economist 1997).” (Side 2.)

Det same har ”Det tyske råd av økonomiske ekspertar” sagt og i 1998 la dei fram eit forslag om ”langtgåande reformer grunnlagt på prinsipp frå marknadsøkonomien som ville gjøre høgare utdanning konkurransedyktig og gi høgskolar og universitet fridom frå byråkratisk innblanding og gi aktørane der tilskunding til å nå høgaste yting og kvalitet, det vil seie gjennom ytingstilknytt løn til professorane. Det er ikkje foreslått eit slikt system for grunnskolen og vidaregåande skole der det nødvendige grunnlaget for framtidig læringsaktivitet til dei som går ut av skolen, blir lagt.” (Side 3.)

”Alle internasjonale utviklingskontor har nylig slutta seg til tanken om kor viktig det er med høgkvalitets grunnutdanning når det gjeld landa sine muligheiter for vekst. Grunnutdanning var det sentrale emnet i Verdsbankens World Development Report 1998/99 om ”Kunnskap og utvikling”, og i utkastet Forslag til eit omfattande rammeverk for utvikling (1999) understreka presidenten i Verdsbanken, James D. Wolfensohn, at ”alle er samde om at den viktigaste nøkkelen til utvikling og fjerning av fattigdom er utdanning.” Både Den afrikanske utviklingsbanken og Den asiatiske utviklingsbanken tok (i 1998) danning av menneskekapital opp som et emne i sine utviklingsrapportar. Også Den europeiske banken for rekonstruksjon utvikling (EBRD 2000) fokuserte på skaping av dugleikar (skills) og Den interamerikanske utviklingsbanken (IBD) erkjente at forskjellar i utdanning utgjør den viktigaste årsaka til forskjellar i inntekt i Latin-Amerika i sin 1998/99-rapport (IBD 1999.) Og leiarane i Den europeiske investeringsbanken (EIB) bestemte i 1999 at finansiering av investering i utdanning skulle bli eit permanent finansieringsmål (EIB 2000).” (Side 3.)

”Når vi studerer dei økonomiske kreftene som er i arbeid i skolesystema, blir vi lett leia til den enkle produksjonsfunksjonsargumentasjonen at meir input slik som mindre klassar, høgare lærarløner, meir undervisningsmateriale skulle leie til høgare output i skolen i form av betra utdanningskvalitet. Men dette ville krevje effektiv bruk av ressursane slik at gitte input blir brukt på ein prestasjonsmaksimerande måte. I andre sektorar av økonomien blir dette sikra av firma som prøver å maksimere profitten sin under konkurransetvang. Men i utdanningssektoren der tendensen er at han blir offentlig driven over alt i verda, er der korkje mykje konkurranse og heller ikkje er skolane underlagt strenge prestasjonsmaksimerande mål. (C.M.Hoxby 2000, The Effects of Class Size on Student Achievement: New Evidence from Population Variation. Quarterly Journal of Economics 115(4): 1239-1285.)). Derfor er det ikkje overraskande at skolesystema over alt i verda operer høgst ineffektivt. Ved ein gitt storleik på utgifter leier ikkje ei auka mengd med ressursar vanlegvis til ein auke i utdanningsprestasjonen. (E.A.Hanushek 1996, Some Findings from an Independent Investigation of the Tennesee STAR Experiment and from Other Investigations of Class Size Effects. Educational Evaluation and Policy Analysis 21(2): 143-163.). Dette gjør jakta på det som bestemmer utdanningskvaliteten i skolane til ei jakt på det som bestemmer (in)effektiviteten i skolesystema.” (Side 3-4.)

”Problemet når det gjeld statusen for litteraturen no, er at ”ingen kan beskrive når ressursar vil bli brukt effektivt og når dei ikkje vil bli det” (E.A.Hanushek 1997, The Evidence of Class Size. In S.E.Mayer and P.E. Peterson (eds.), Earning and Learning: How Schools Matter. Washington, D.C.: Brookings Institution Press.). Den sentrale hypotesen som ligg i botnen for denne studia er at det er dei forskjellige institusjonane som skiljar meir effektiv skolelæringssystem frå mindre effektive. Det er nok slik at offentlige tilbod på skolelæring vanlegvis kan bli knytt til manglande effektivitet, men likevel er dei offentlige skolesystema svært forskjellige når det gjeld den institusjonelle strukturen i høve til avgjerdsprosessen i utdanninga. Dei gir forskjellig mengd avgjerdsmakt til dei ymse aktørane som er med i utdanningsproduksjonen, noe som skapar forskjellige tilskundingar for åtferda deira. Desse forskjellane på institusjonane og tilskundingane verkar inn på aktørane sine avgjerder når det gjeld ressursbruk og ved det på effektiviteten i ressursbruken i skolesystema, og til sjuande og sist bestemmer det kvaliteten på utdanninga som blir produsert. Coase 1984 (R.H.Coase. The New Institutional Economics. Journal of Institutional and Theoretical Economics 140 (1): 229-231.) understreka ein gong at ”valet av økonomisk politikk er val av institusjonar.” Denne studien argumenterer for at det same gjeld skolelæringspolitikk og ho legg fram prov som avdekkar kva slags institusjonar som verkar gunstigast inn på effektiviteten i utdanningsproduksjonen.” (Side 4.)

Etter ein lang diskusjon og mykje rekning på kvalitet i skolen ut frå forskjellige kriterium kjem så forfattaren med dei konklusjonane som han skulle nå ut frå utgangspunktet sitt. Desse konklusjonane er oppsummerte i kapittel 6 i skriftet ”Implications for Schooling Policy” (Kva dette inneber for skolelæringspolitikken). Konklusjonane er gruppert under to overskrifter. Den første er ”Sikring av høgkvalitets skolelæring som vekstpolitikk”. Den andre er ”Gjøre god bruk av pengane”.

Men først er det ei innleiing til kapitlet som det kan vere viktig nok å sjå på. ”Denne studien har dreia seg om produksjon av utdanning i skolar. Skoleutdanning tar plassen midt på scena i prosessen med vekst og utvikling gjennom danning av høgkvalitets menneskelig kapital. ”Ettersom menneskelig kapital er den viktigaste bestemmande faktoren i økonomisk vekst, er dei organisatoriske vilkåra for danning av menneskekapital eit viktig element i ein vekststrategi” (H.Siebert 2000. Building a Growth Strategy. Paper presented at the World Economic Forum, Davos. Mimeo. Kiel Institute for World Economics, Kiel.). Slik vi har skissert i innleiingskapitlet har politiske rådgjevarar og politikarar (policymakers) understreka kor viktig ei sunn grunnutdanning er over alt i verda, men det er debattar med motsette synspunkt på kva som er dei passande midla for å nå dette målet. Det eg har funne ut i denne studien er eit bidrag til debatten om utdanningspolitikken frå ein økonomisk synsstad.”

Så oppsummerar han det han meinar å ha funne ut i åtte utsegner. Den første utsegne er at skolelæringspolitikk er vekstpolitikk. Og for å sikre høg kvalitet på skolelæringa som vekstpolitikk må vi satse mest på grunnutdanninga.

”Kvaliteten på eit land sitt forråd av menneskekapital er avgjørande for landet si langsiktige økonomiske utvikling. Derfor skulle politikarar som har som mål ein vedvarande vekststrategi fokusere på skolesystemet der største delen av forrådet av menneskekapital blir produsert. Fordi avkastningsgraden på utdanning går ned med mengda med utdanning som allereie er oppsamla av ein person, og fordi det er synergiar og supplerande verknader i læreprosessen som medfører at læring medfører læring, kan vi forvente at grunnutdanning som blir produsert i skolar har størst innverknad på veksten. Politiske initiativ som har som mål å sikre ei sunn grunnutdanning, særlig i dei tidlige åra, er – anten det er meint eller ikkje – i seg sjølv ein del av eit land sin vekstpolitikk. Derfor er skolepolitikk og økonomisk politikk uskiljelig lenka til kvarandre. Vellukka skolelæring er grunnlaget for vellukka økonomi, og svikt i skolelæringa utarmar eit land sitt økonomiske potensiale.” (Wössmann, side 206-207.)

Så går forfattaren vidare og seier at dei gode verknadene av utdanning går utover den reint økonomiske fordelen fordi god utdanning gjør de mulig for folk å utvide dei andre evnene sine slik  at dei kan få større fridom til å leve det livet dei vil. Derfor bør vi understreke enno meir kor viktig utdanning er.

Den andre utsegna er at skolelæringspolitikk skulle fokusere på kvalitet heller enn kvantitet. Forfattaren seier at studien hans tyder på at kor lenge ein person går på skole er mykje mindre viktig enn kor mykje ein person verkelig lærer i den tida. ”For å seie det på ein annan måte så er det kvaliteten av skolelæringa som tyder noe for økonomisk yting heller enn skolelæringskvantiteten.” (Side 207.) Derfor bør ein lovande skolelæringspolitikk fokusere på å betre kvaliteten på kvart år av skolelærings som eleven mottar, heller enn å auke talet på år som eleven går på skole.

Den tredje utsegna er at pengar kan ikkje kjøpe skolelæringskvalitet i dei noverande skolesystema. Meir pengar er ikkje svaret på jakta etter høgkvalitets skolelæring så lenge systema ikkje sikrar ein effektiv bruk av tilleggsressursar. Dette blir veldig sterkt understreka. Dessutan er reformer innstilt på større ressursbruk svært kostnadskrevjande. Å redusere klassestorleiken er noe av det dyraste vi kan gjøre og vi bør derfor tenke oss lenge om og verkelig undersøke om det ikkje finnast noen betre måte å bruke ressursane på. Erfaring synast å vise at auka gjennomsnittsbruk av ressursar og mindre klassar ikkje gir positive verknader på elevane sine ytingar, så verkar det positivt å gi godt instruksjonsmateriale og velutdanna lærarar. Det reiser spørsmålet om korleis pengane blir brukt, og det igjen er eit spørsmål om institusjonane som driv skolelæringssystemet. (Side 208.)

Den fjerde utsegna er at tilskundingar er nøkkelen til å lukkast i skolelæringssektoren.  ”Ein sentral årsak til mangelen på positive ressursverknader i dei noverande skolelæringssystema er at dei agentane som handlar i utdanningsprosessen og som bestemmer tildeling av ressursar ikkje har sterke nok tilskundingar til å auke kvaliteten på skolelæringa.” ”Det viktigaste spørsmålet for skolelæringspolitikken dreier seg ikkje om større ressursar, men om å skape eit institusjonelt system der alle folk som er med har tilskundingar til å betre prestasjonane sine og spare på kostnadene. ” Folk reagerer på tilskundingar, dei endrar den individuelle oppførselen sin i samsvar med tilskundingane som dei har. Derfor er det slik at institusjonar som aukar fordelane ved oppførsel som fremjar elevprestasjonar og som aukar kostnadane ved oppførsel som er skadelig for elevprestasjonane til sjuande og sist vil resultere i høgare kvalitet på skolelæringa. Alle er samde om at det er mulig at endring i tilskundingar og auka konkurranse mellom skolar mulig vil betre effektiviteten i offentlige skolar. Forfattaren meiner at han gjennom studia sine har vist at det fins direkte prov for at private skolar er meir effektive enn offentlige, eller at konkurranse mellom skolar betrar prestasjonane.

Den femte utsegna er at skolar skulle få tillating til å bestemme sjølv når det gjeld operasjonelle oppgåver. Byråkratiske reglar som hindrar skoleautonomi må vekk og når det skjer er det med på å heve kvaliteten på skolelæringa. Skolar må ha større sjølvstende til å ta bestemmingar når det gjeld undervisningsmetodar og kjøp av materiale for å kunne svare på etterspurnaden frå foreldra. Personalpolitikken bør ned på skolenivå, at tildelinga skjer på høgare nivå hindrar at dei rette personane blir tilsett på dei rette plassane. Personalet på kvar skole må få tillating til å finne ut det som fungerer best i deira spesielle situasjon. (Side 209-210.)

Den sjette utsegna er at skolane må bli pliktige til å gi rekneskap over det dei gjør. Når skolane får meir fridom så aukar også muligheita for at lokal opportunistisk oppførsel. Lokale sjefar kan bruke autonomien sin til å minske arbeidsmengda si eller til å følgje mål som ikkje er innretta på å auke kvaliteten på skolelæringa. Ja meir fleksibilitet ein skole har dess viktigare er det å ha ytre standardar og kvalitetsgransking. Ytre overvaking bør ta form av sentrale prøver, sentral setting av standard og ytre overvaking av budsjettvedtak. Kontrollmekanismar for prestasjonar slik som ytre prøver overvaker resultat nådd når det gjeld skolelæringskvalitet og slik gjør det elevar, lærarar og skolar rekneskapspliktige og gjør at dei fokuserer tilskundingane sin på dei utdanningsstandardane som skolane må nå og det hindrar skolar frå å prøve å redusere arbeidsmengda si. Ytre bestemming når det gjeld storleiken på skolebudsjettet og ytre kontroll med budsjettsaker hindrar aktørar på skolenivå å bruke pengar til å fremme sine eigne interesser eller bruke dei på ressursar som lettar arbeidsmengda deira. Sentralisering av fastsetting av standardar, prestasjonskontroll og budsjettsaker hjelper til med å gjøre skolane rekneskapspliktige for det dei gjør og ved det fremjar det kvalitet i skolelæringa.

Den sjuande utsegna er at tilskundingar til lærarane må vere fokusert på å betre elevprestasjonane. Utgangspunktet her er at lærarane har ganske stor fridom og at det er vanskelig å overvake oppførselen deira direkte. Samstundes er det slik at lærarane sin oppførsel er avgjørande for resultata i skolelæringssystemet. Derfor må skolelæringssystemet sikre at lærarane har tilskundingar som fremjar elevprestasjonane. Viss det ikkje er slik så kan lærarane ha ein tendens til å arbeide mindre eller auke fordelane sine utan å bry seg om utdanningsresultata. Då må lærarane sin påverknad bli innsnevra der og når han er retta inn på mål som avviker frå skolelæringskvalitet. Når lærarane har makt til å bestemme kor mykje dei må undervise og kor mykje dei skal ha for det, er det ein stor fare for at denne makta blir brukt til skade for elevane sine læringsmuligheiter.

Det synest spesielt avgjørande å knekke den makta som lærarane sine fagorganisasjonar har til å bestemme arbeidsmengda, til dømes ved å setje pensum. Fagorganisasjonane har ein tendens til å fremje lærarane sine særinteresser ved å jobbe for høgare løner og mindre arbeidsbyrde, og det fører til at dei minkar pensumet som skal dekkast. Lærarane sine fagorganisasjonar kan også ha makt til å kjøpslå kollektivt. Når dei gjør det har dei ein tendens til å fremje den læraren som ligg midt på treet, og det favoriserer utjamning av løner i staden for å auke forskjellane ut frå dei resultata lærarane oppnår i arbeidet sitt. Slike bestemmingar er til skade for elevane sine prestasjonar.

Ytre standardar må til for å fokusere lærarane sine tilskundingar på å fremje elevane sine læringsmuligheiter. Dei individuelle lærarane må ha tillating til å leite etter dei beste læringsmetodane for sine klassar, så lenge som tilskundingane deira er fokusert på elevane si læring gjennom ytre standardar og overvaking. Tilskundingsstrukturen må ha som mål å sikre at lærarane legg til side dei andre interessene sine og fokuserer hovudsakelig på å betre resultata til elevane. (Side 211-212.)

Den åttande utsegna er at konkurranse mellom skolar skapar prestasjonsfremjande tilskundingar. Å innføre konkurranse i skolelæringssystemet gjør det mulig for foreldra å velje den skolen som dei meiner er best og det skapar tilskundingar som fremjar utdanningsprestasjonar. I andre sektorar av økonomien straffar konkurransen dei tilbodarane som ikkje klarar å bruke ressursane effektivt. Manglande effektivitet leier til høgare kostnader og lågare kvalitet, noe som praktisk sett er ein invitasjon til konkurrentar for å lure vekk kundar. Men den relative mangelen på konkurranse i skolelæringssektoren i dei fleste landa tenderer til å dempe ned tilskundingane til å betre kvaliteten og halde nede kostnadene. Konkurranse kan hjelpe til å fjerne mangelen på effektivitet i dei noverande skolelæringssystema. I system utan konkurranse er det vanskelig å skifte skole, og det er skolebyråkratiet som bestemmer. Dersom foreldra får rett til å velje sjølv og ved å oppmuntre dei til å vere opptatt av læringsresultata til elevane vil presset på skolane auke for å produsere høgkvalitets skolelæring og for å bruke dei tilgjengelige ressursane effektivt for å nå dette målet.

Foreldre kan få lov til å velje mellom offentlige skolar og dermed auke konkurransen mellom dei. I tillegg gir eksistensen av privatskolar foreldre muligheit til å velje om dei vil sende dei til ein spesiell privat skole eller ein offentlig skole. Privatskolar vil dermed endre tilskundingane for dei offentlige skolane ved å innføre konkurranse i det offentlige skolelæringssystemet. Når private skolar tar over ressurstildelinga og skoleleiinga frå offentlige skolar blir tilskundingane endra slik at det fremjar elevane sine utdanningsprestasjonar.

Den konklusjonen vi kan dra av dette når det gjeld grunnutdanninga speglar suksesshistoria til institusjonane for høgare utdanning i USA. Dei er svært tiltrekkande på utanlandske studentar og det kjem av den konkurransetilpassa marknadssturen i USA sin høgare utdanning som sikrar høg standard på utdanninga samanlikna med andre land. (J.J.Heckman 2000. Policies to Foster Human Capital. Research in Economics 54 (1): 23-26.) Å erstatte det byråkratiske universitetssystemet i Europa med ein organisasjon som bygger på konkurransekonseptet har vore kalla den største utfordringa for dei europeiske landa. (Siebert 2000. The Paradigm of Locational Competition. Kiel Discussion Paper 367. Kiel Institute for World Economics, Kiel: 22.)

Konklusjonen på heile teksten er at ”det mest avgjørande spørsmålet når det gjeld skolelæringspolitikken dreier seg ikkje om å legge meir ressursar inn i systemet, men å skape eit institusjonelt system der alle aktørar som er med har tilskundingar til å betre elevane sine prestasjonar og spare kostnader. (Wössman: side 212-213.)

 

Humankapitalteorien tar utgangspunkt i den høgaste framandgjøring av menneskesamfunna, ein kapitalisme der mennesket berre blir sett på som ein potensiell produksjonsfaktor og som meirverdiproduserande kapital, det som Marx kallar variabel kapital. Humankapitalteorien reduserer mennesket heilt ned til å vere bare ein faktor i den økonomiske konkurransekampen. At alle dei tre økonomane som gjekk i spissen for å utvikle denne teorien etter kvart fekk Nobelprisen i økonomi er då sjølvsagt.

Pinochet prøvde ut menneskekapitalteorien først

Vi veit også at den første staden Milton Friedman sine teoriar blei prøvd i praksis var under militærdiktaturet til Pinochet i Chile. Nøye vurderingar av resultata er også gitt og dei har vist at ei omlegging av utdanninga til eit kupongsystem og fritt val av skole med følgjande utvikling av konkurranse mellom skolar, ikkje førte til noen målbart betre skule, men at han derimot førte til polarisering av skolar etter sosiale skiljelinjer. Derfor var det og lett å finne eksempel på svært gode skolar for dei rike, kvite som kunne brukast for å inspirere andre til liknande omlegging. Dei dårlige skolane der dei samla dei farga og fattige, snakka ein mindre om. Det var og eit tankekors at det nyliberale økonomiske systemet og den nyliberale skolepolitikken først blei utvikla under eit svært hardt militærdiktatur.

ERT/EF/EU og menneskekapitalteorien

Menneskekapitaltenkinga fekk eit stort oppsving på 80-talet under utviklinga av den nyliberale bølgja. The European Round Table of Industrialists blei danna i 1983, etter inspirasjon frå The Business Roundtable i USA (danna 1972). ERT, som blei danna for å få fart på EU-prosessen for å sette EU-kapitalen heilt fri, sette seg på denne tida nokre strategiske mål for å gjøre EU meir konkurransedyktig enn USA og Japan. Vi må her verkelig understreke kor sentralt konkurransekraft er i politikken til ERT og til EU. I røynda er det den raude, eller kanskje blå tråden som går gjennom alle tiltak som blir gjort av desse to organisasjonane.

Det eine strategiske målet for å auke konkurransekrafta var den frie marknaden i Europa, det andre var skapinga av ein sterk felleseuropeisk infrastruktur for kommunikasjon og energi, det tredje var utviding av EU, det fjerde ein sterk EU-stat som kunne forsvare EU-kapitalen utanfor EU og det femte var ein konkurransedyktig humankapital. Det siste inkluderer billigare (lågare sosiale utgifter og løner) og betre tilpassa (oppløysing av arbeidarvern, dårligare pensjonsordningar) arbeidskraft til kapitalen sine krav og altså deformering av utdanningssystema. EU-vedtaka i Lisboa 2000 la spesielt vekt på det første og siste av desse momenta og deformeringa av utdanningssystema ble sett som EU si hovudoppgåve i minst 10 år frametter. Det vil seie at EU no ser på endring i utdanningssystema som det avgjørande tiltaket for at Europaunionen kan hevde seg i konkurransekampen og dermed overleve i det heile. Dette har store konsekvensar for alle statar som på ein eller annen måte er med i eller følgjer politikken i EU-systemet, mellom desse Noreg.

ERT begynte å diskutere desse sakene rundt midten av 1980-tallet. Dei stilte då ein del spørsmål ved utdanningsvesenet og hadde nokre idear om reformer. Derfor sette dei i 1987 ned ein Permanent arbeidsgruppe for utdanning i 1987 og gav han oppgåva å ”identifisere dei viktigaste problema som hadde med utdanning å gjøre, slik som industriherrane i ERT såg dei. Målet med gruppa var å sette opp ei liste med forslag for dei som leier utdanningsvesenet, til utdanningsinstitusjonar og til industrifolka sjølve om korleis den europeiske utdanninga kunne bli forbetra og tilpassa til å følgje rytmen til omgjevnader i stadig endring. (Føreordet i ERT-rapporten ”Utdanning og kompetanse i Europa” som kom ut i februar 1989.)

ERT hadde då allereie klårt for seg at ”det er ein konkurransefordel å hente frå heving av nivået på kunnskapen og altså kompetansen til dei tilsette. Kompetanse og utdanning er dei vitale faktorane for å lukkast. Det er grunnen til at konklusjonane til Det europeiske rundebordet av industrileiarar tar fram den strategiske vekta av utdanning når det gjeld den europeiske konkurransekrafta.” (Same stad.) Dei skulder også den store arbeidsløysa på at utdanningssystema ikkje er gira etter føretaka sin behov. ”Det er altså klårt at i Europa korresponderer ikkje tilbodet av kvalifikasjonar med etterspurnaden. Europa gir dei unge lov til, ja beint fram oppmuntrar dei til å følgje ”interessante” studiar utan forhold til arbeidsmarknaden, og ofte med lite håp om praktisk bruk av det dei lærer.”

Vidare seier rapporten at: ”Den teknologiske og industrielle utviklinga i dei europeiske føretaka krev klårt ei akselerert fornying av undervisningssystema og – programma. På same måte krev ho og nye muligheiter og nye modellar for å sette ting ut i livet og for å utvikle tame (praktisk dugleik) og kompetansar for den europeiske folkesetnaden i arbeidsfør alder.”

Dei trekk og fram at det vil bli vanskelig for Europa å motstå den internasjonale konkurransen og at Vesten sin leiarskap innan høgteknologi er truga når den høgt utdanna arbeidsstyrken er 10 til 20 år eldre enn den same typen folk i fleire av dei landa vi no konkurrerer med. Dei seier og at konsekvensen av dette mest sannsynlig blir at Europa risikerer å miste mange økonomiske, politiske og tekniske føremoner til fordel for dei asiatiske landa som har ein høg vekst i folkesetnaden. Ein viktig måte å motverke dette på er å finne middel til å få nytta talenta til dei eldre arbeidarane ved å fornye kunnskapane deira, ved å danne dei og ved å heve kompetansenivået deira. Derfor må læring være del av det daglige arbeidet. ”Livslang læring burde få legitimitet i det moderne Europa.” (Same stad.)

Dei klagar over at utdanninga framleis (i 1989) blei sett på av regjeringane i dei enkelte landa som deira indre sak og dei seier at regjeringane og dei som bestemmer er framand for trongen til at det er påtrengande viktig å få dei forskjellige nasjonale systema kompatible for å framskunde den europeiske integrasjonen. For å ta fatt i desse problema oppretta altså ERT i 1987 ei permanent arbeidsgruppe for utdanning slik eg har sagt før.

Dei konsentrerte seg først om yrkesopplæring og høgare utdanning. I 1988 hadde dei ferdig ein rapport om kompetansen til arbeidskrafta i EU og skapte eit felles Forum for universitet og industri. I Noreg reagerte DNA-regjeringa som arbeider for å få Noreg inn i EF/EU raskt og sette i 1987 ned det såkalla Hernesutvalget som kom med forslag til omorganisering av høgskolane i landet. I innstillinga ”Med viten og vilje” (NOU  1988:28) frå september blei dei første stega i omdanninga av høgare utdanning diskutert og tilrådd.

I Stortingsmelding nr. 66, 1984-85 hadde Kultur- og vitenskapsdepartementet samanfatta det hovudsynet på høgare utdanning som rådde til då. ”Det er også viktig å understreke, som i St.meld. nr. 17 for 1974-75, at man ikke kan styre høyere utdanning ut fra produksjonshensyn alene. Et bredere sett av mål og perspektiver må  legges til grunn, både av individuell og samfunnsmessig art. Utdanning er for den enkelte ikke bare et middel for innsats innenfor produksjonslivet i snever forstand, men har også verdi kulturelt, sosialt og politisk. Samtidig er det en viktig kilde til opplevelser i seg selv å tilegne seg ny innsikt og lærdom. Videreutdanningskomitéen av 1965 understreket at utdanning i videste forstand er et sentralt velferdsgode, for å utvikle evner og interesser og åpne nye horisonter. Det rent yrkesmessige siktepunkt må suppleres med vurderingar som imøtekommer behovet for å lære mer, uansett hva utdanningen skal brukes til.” (Stortingsmelding nr. 66, 1984-85, side 34.)

Her blir kontinuiteten i den vide målsettinga for høgare utdanning understreka får 1965 og frametter. Det høyrer med til historia at det likevel blei understreka at det var bra at St.meld. nr. 17 for 1974-75 har opna for regionale høgskolar med kortare yrkesretta studium rundt om i landet, dette ut frå behova i ”arbeidslivet”. Dei viser og til at studietida er blitt sett ned frå 1972 då eg sjølv tok cand. philol. grad. Etter denne meldinga blei studietida sett ned slik at du kunne ta cand. mag. grad på 3,5 til 4 år og cand. philol. grad på 5 – 5,5 år. Her har dei ikkje rekna med førebuande prøver og pedagogisk seminar som gir eitt år i tillegg. Du får då minst 4,5 år for cand. mag. og minst 6 år for cand. philol.

Mitt eige studielaup ser slik ut. Etter artium i 1962 var eg i militæret fram til ut i mars 1964. Eg tok førebuande prøve i filosofi våren 1963, medan et var i militæret. Hausten 1964 tok eg latin førebuande 3-semesters pensum og våren 1965 tok eg allmenn språkvitskap og fonetikk førebuande prøve. Samstundes studerte eg fransk til mellomfag. Grunnfag fanst ikkje ved Universitetet i Bergen fordi dei meinte at du ikkje var skikka til å undervise i faget med mindre du hadde mellomfag. Og mellomfaget var normert til 4 semester (2 hele år), fordi dei rekna med at franskkunnskapane frå gymnaset var så mangelfulle at du måtte ha eit semester med begynnarundervisning før du kunne følgje den vanlige kursplanen på 3 semester. Dermed blei det eksamen i fransk mellomfag vårsemesteret 1966. Så brukte eg eit ekstra semester på engelsk mellomfag fordi eg og var journalist i studentavisa i eit år då og var myke aktiv i studentpolitikken. Det blei derfor eksamen i engelsk vårsemesteret 1968. Så brukte eg dei vanlige eitt og eit halvt åra på historie mellomfag og to år på historie hovudfag. Det blei til saman 9 år. Til saman blei dette ei ganske solid utdanning ut frå den målsettinga som universitetet då følgde.

Standard studietid for cand. philol. viss du ikkje tok fransk, var mellom 1 og 1,5 år for alle førebuande fag, 1 år for eit grunnfag, 3 år for to mellomfag, 2 år for å utvide eit av mellomfaga til hovudfag og ½ år for pedagogisk seminar – til saman 7 – 7,5 år.

For cand.mag. graden var studietida 1 år for eit grunnfag og 3 år for to mellomfag, pluss eit år for førebuande og ½ år for pedagogisk seminar, om du ville jobbe i skolen. Til saman 5,5 år.

 

Hernesutvalet, nedsett 22. juli 1987, gav 9. september sin innstilling, NOU 1988: 28 Med viten og vilje. Forslaga blei tatt opp og behandla i Stortinget gjennom St.meld. nr. 4 (1988-89) Langtidsprogrammet, St.meld. nr. 28 (1988-89) Om forskning, St. meld. 43 (1988-89) Mer kunnskap til flere og saman med Ot. Prop. Nr. 62 (1988-89) Lov om universiteter og vitenskapelige høgskoler (universitetsloven). Fortsette her.

 

Så kom altså den viktige ERT-rapporten frå 1989 kalla ”Utdanning og kompetanse i Europa”. ERT publiserte også i 1989 ei bok, ”Utdanning – ein strategi for livet” med same bodskapen.

ERT sin symbiose med EU-systemet og særskild Kommisjonen ført til at han begynte å arbeide seriøst med saka. Allereie i 1989 blei det vedtatt å sette i gang eit transeuropeisk program for samarbeid med dei tidlegare Comeconlanda som dei kalla Tempus. Det inkluderte også samarbeid om høgare utdanning. I 1991 gav så Kommisjonen ut eit Memorandum om høgare utdanning etter dei linjer som ERT hadde lagt fram.

ERT fekk og i stand samarbeid med ein samskipnad av universitetsleiarar kalla Conférence permanente des recteurs, présidents et vice-chanceliers des universités européennes (Ståande konferanse av rektorar, presidentar og visedirektørar ved europeiske universitet), forkorta CRE. Denne samskipnaden representerte i 1992 rundt 500 universitet og institutt for høgare utdanning i meir enn 30 land. Målet med samskipnaden har vore å betre samarbeidet mellom universitet i heile Europa.

I 1992 gav ERT og CRE ute ein felles rapport ”European Approaches to Lifelong Learning” (Europeiske tilnærmingsmåtar til livslang læring). Her heiter det at studien er eit initiativ frå CRE-ERT europeiske forum for universitet og industri under leiing av Dr Bertrand Colomb, leiar av ERT sin Ståande arbeidsgruppe for utdanning, og leiar og administrerande direktør for Lafarge Coppée i Frankrike, saman med professor Hinrich Seidel, leiar for CRE og rektor for Universitetet i Hannover, Tyskland. Studien var ført i pennen av Leenamaije Otala under vegleiing av ei styringsgruppe med representantar for Volvo Competence Development Corp. i Sverige, University College Dublin i Irland, Robert Bosch GmbH i Tyskland, Ecole polytechnique Fédérale de Lausanne i Sveits og Université Catholique de Louvain i Belgia. 28 av dei største selskapa i Europa deltok i studien, mellom dei Norsk Hydro.

Føreordet, underteikna av Bertrand Colomb for ERT og Hinrich Seidel for CRE sluttar slik:

”Europa sin konkurranseevne vil avhenge av kompetansen til dei tilsette, og mange av desse vil vere eldre. Kontinentet sin konkurransekraft er i fare. Tradisjonen med å utdanne unge folk før dei går inn i arbeidsstyrken og bare å trene dei på eit ad hoc grunnlag, er ikkje nok. Ettersom fondet av kunnskap auker ”minker” den relative verdien av ein vaksen sin grunnutdanning. For at Europa skal vere konkurransedyktig treng vaksne folk livslag læring: ein varig oppdatering av utdanninga si. Vaksenopplæring og livslag læring er essensielle moment i dagens integrerte Europa. Denne studien hjelper til med å fremme ein ny europaomfattande strategi for kompetanseutvikling som dekker hele folkesetnaden i arbeidsfør alder.

Rapporten studerer korleis føretak og dei offentlige institusjonane har jobba med livslag læring og endar opp med 10 konklusjonar og 25 råd til forskjellige aktørar.

Dei 10 konklusjonane:

1.      Europa sin konkurranseevne i det 21. hundreåret vil avhenge av kompetansen til arbeidsstyrke. Middelalderen til arbeidsstyrken er på veg opp. Verdien til ein vaksen sin grunnutdanning ”minkar” relativt sett ettersom fondet av kunnskap aukar og teknologien endrar seg.

2.      Mange jobbar vil endre seg eller forsvinne og det krevjar at dei tilsette forstår ny informasjon og lærer seg nye tamer/dugleiker heile tida. Folk kan ikkje halde seg på høgda bare gjennom arbeidstilknytt industriell opplæring. For å halde tritt med den hurtige endringstakta må vi ha kontinuerlig utdanning og å gi folk eit grunnlag for å lære nye dugleiker.

3.      Nasjonale regjeringar har enno ikkje innsett at dei må skaffe ressursar for livslang læring. Dei fleste utdanningsprogramma fokuserer på unge studentar eller ein spesielle sektor, slik som bruk av ny teknologi i læring av språk. Det fins ikkje noe EC (EU heitte då European Community) program for livslang læring.

4.      Viss regjeringane, som tidligare, overlet utdanninga til industrien, vil kortidstenking vere framherskande og førebuing for framtida vil bli utilstrekkelig. Dette vil sette Europa sin kompetanseposisjon i fare. Ein annan fare er for mykje vekt på leiaropplæring til ulempe for spesialist/teknisk opplæring og utdanninga vil svekke dei grunnleggande fordelane til den europeiske industrien.

5.      Føretak har oppdaga at den opplæringa som dei no har ikkje er tilstrekkelig til å halde oppe kjernekompetansane og auke konkurransekrafta. Dei leiter etter nye framgangsmåtar. Industrien er fanga i ein motsetnad mellom den korttidstenkinga som er naudsynt for å reagere smidig på eksisterande marknadskrefter og den langtidstenkinga og investeringa som må til for bygge dei strategiske dugleikane til arbeidskrafta si.

6.      Universitet oppdagar at det nivået på utdanning som dei tradisjonelt har gitt ikkje lenger samsvarer med det samfunnet treng. Måla deira no er ikkje lenger bare unge folk, men vaksne og føretak og. Universitet vil ha vanskar med å halde tritt med den raske utviklinga i arbeidslivet utan tett kontakt med industrien. I land der universiteta ikkje har komme ned frå elfenbeinstårnet sitt, har talet på private høgare utdanningsinstitusjonar vakse. Pressa av sine eigne finansielle behov vaknar mange universitet til nye område for ansvar og muligheiter.

7.      Kunnskapseksplosjonen og forverringa av Europa sin konkurransekraft verker inn på arbeidsmarknaden. Folk finn ut at dei må ta noe ansvar for å halde seg sjølv brukande i marknaden.

8.      Vaksne som prøver å fortsette utdanninga og investere tid, energi og pengar i det ønskjer ein form for godkjenning og offisiell autorisasjon som gjeld over heile den europeiske arbeidsmarknaden.

9.      Samarbeid mellom industrien og utdanningsinstitusjonane kan produsere betre kvalitetsutdanning når det gjeld å møte behova til arbeidande vaksne, industrien og utdanningsinstitusjonane sjølv. Samarbeid mellom industrien og universiteta er spesielt viktig fordi høgare fortsett utdanning kjem meir og meir i industrijobbane.

10.  Sjølv om systemet og standarden i opplæring og utdanning i Europa utviklar seg for å møte presset mot seg, er ikkje endringane vide nok, djupe nok eller raske nok til å halde tritt med farten i endringa i kunnskap og teknologi. (”European Approaches to Lifelong Learning”, side 85-86.)

 

Før dei 25 råda til forskjellige aktørar er det ei innleiing med noen generelle råd.

”For å bli konkurransedyktig treng Europa eit rammeverk for livsland læring som er relevant for den europeiske arbeidsmarknaden og endringane i han.” ”For å betre samarbeid over heile Europa og ein arbeidsmarknad som omfattar heile Europa, burde eit sett med grunnleggande prinsipp danne eit rammeverk som omfattar heile Europa når det gjeld livslang læring. Dei følgjande råda gir vi til dei organisasjonane og institusjonane som prøver å tilpasse seg til dei framherskande trendane og ønskjer å spele ei rolle i livslang læring i Europa.

Livslang læring burde tillate dei tilsette å oppdatere og oppgradere kompetansen sin på ein meiningsfull måte gjennom heile livet og heile karrieren. Trendar i livslang læring viser at dei følgjande trekka er viktige grunnlag for livslang læring: studiar i modular, tilgang frå mange kjelder og gjennom mange distribusjonskanalar, muligheit til å få kreditt for alle studia, overføring av kreditt over heile Europa, individuelle læringsplanar, mangesidig samarbeid.” (”European Approaches to Lifelong Learning”, side 87.)

Dette var og ein del av førebuingane til arbeidet med Maastricht-traktaten av 1992 der allmennutdanning for første gang blei eit traktatfesta område for EU gjennom paragraf 126.

I Noreg vart denne prosessen følgt opp av DNA-regjeringa med nedsetting av Norman-utvalet og Bernt-utvalet. Regjeringa bad Victor Norman om å lage ein rapport om korleis dei kunne spare i offentlig sektor. Dette er det viktigaste strategidokumentet for nyliberal politikk i Noreg. Alle seinare regjeringar har følgt det opp med tiltak. Norman sin rapport kom i 1991 (NOU 1991:  28) og blei kalla ”Mot bedre vitende”. Her var utdanningssektoren peika ut som det området det var mest å spare. Det kunne vi gjøre ved å få fleire elevar per lærar i grunnskolen og hurtigare ”gjennomløping” i vidaregåande skole og høgare utdanning.  Norman foreslo også kupongsystemet til Milton for å effektivisere utdanninga gjennom fritt val av skolar og auka konkurranse. Berntutvalet blei nedsett 7. februar 1992, bare tre år etter at vi hadde fått ein ny universitetslov, for å greie ut felles lov for universitet og høgskolar. Med dette begynte marsjen fram mot den nye universitetsreforma som førebels har kulminert i Lov om universiteter og høyskoler av 1.4.2005. På vegen har dei lange studieperiodane for grunnfag, mellomfag og hovudfag blitt omdanna til dei kortare bachelor- og mastergrad studia. Og heile universitetsutdanninga har blitt meir lik skolar der gjennomstrømminga og nytta for kapitalen er viktigare enn kvaliteten. Samarbeidet mellom universitet og forretningsverksemd er blitt utvida. Universiteta får betalt for kor mange studentar dei produserer.

Den økonomiske bakgrunnen for endringane var krisa i verdsøkonomien fram mot 1991 og eurokapitalen sitt behov for å slå USA og Japan i konkurransekampen. For å sette EU på rett kurs laga då ERT rapporten ”Reshaping Europe” i 1991 og ”Beating the Crisis” i 1993. Desse rapportane blei følgt opp av kommisjonen. 5. desember 1993 kom EU sin ”White Paper on growth, competitiveness, and employment: The challenges and ways forward into the 21st century”. Eit sentral element i ERT si tenking var at kunnskap var det området der eurokapitalen kunne hevde seg på, dvs. på kompetansen til humankapitalen sin. Derfor kom utdanning i sentrum for merksemda.

Utdanning har ein sentral plass i rapporten ”Reshaping Europe” frå 1991. Dette er ein svært prestisjetung rapport som blei laga av leiaren i ERT, Wisse Dekker, som også var direktør i Philips og av dei to nestleiarane, Karlheinz Kaske (direktør i Siemens) og Jérome Monod (direktør i Lyonnaise des Aaux-Dumez).

Føreordet er av Monod som skriv at ERT i rapporten har prøvd å konsentrere seg om dei strategisk viktigaste områda og så skriv han: ”Viss eg måtte velje ut eit topprioritert område ville eg personlig velje høgkvalitets utdanning og opplæring (training), framfor alt for unge folk. Viss eg skulle understreke to omgrep som vil dominere framtida ville dei vere endring, som må vere omfattande og likevel nøye styrt, og fart i tanke og handling, noe som har blitt ein avgjørande faktor i konkurransekampen.” 

Her samanfattar ERT også forslaga sine i kortform slik:

”Betring av den europeiske utdanninga

Tre viktige område må vi gi nytt liv:

Internasjonal leiing;

Teknisk opplæring;

Yrkesopplæring.

 

Nøkkelprioritetar for betring er:

·        Auke i kvalitet og måloppnåing på individplanet;

·        Auka individuell og institusjonell fleksibilitet;

·        Tilpasse utdanninga til den strategiske dugleiken som industrien og tenesteytande næringar treng;

·        Betre samanheng mellom dei nasjonale utdanningssystema for å betre mobiliteten:

·        Muligheit for utdanning for vaksne:

·        Integrasjon av pågåande forsking i kurs i vitskap og teknologi.

 

Kvifor vi treng dei same generelle kvalifikasjonane over heile Europa:

·        For å auke mobiliteten til arbeidsstyrken og nyoppstilling av han over grensene;

·        Fordi vi treng høgare inngangsferdigheitar ved rekruttering;

·        Fordi der ikkje er integrering mellom systema for høgare utdanning og pensa i Europa;

·        Fordi det er forskjellige tidsperiodar for å oppnå vitnemål innan høgare utdanningsinstitusjonar i Europa.

 

Utvikle gode leiarar (managers):

·        Integrere lange og korte kurs i både generelle og spesifikke emne til ein definert karriereveg for unge leiarar;

·        Felles sponsing av leiarstudentar frå universitet og industri;

·        Finansiering gjennom eit kupongsystem for utdanning;

·        Utvikling av EBQ (European Business Qualification) parallelt med MBA (Master of Business Administration), men med harmoniserte kursmål utvikla gjennom samarbeid universiteta imellom.

 

Tilråding om livslang læring:

·        Vi bør bruke avstandslæring og kurs av typen opent universitet for å oppgradere personlig kunnskap og utvikle nye ferdigheitar.

·        Føretak bør sørgje for studietid.

·        Europeiske føretak og den akademiske verda burde oppmuntre tilsette med universitetsgrader til å ta høgare grader mens dei er i arbeid.

 

I 1992 gav ERT derfor ut rapporten LifeLong Learning som var førebudd gjennom ”European Approaches to Lifelong Learning”. Dette felt seg og ned i EU si kvitebok frå 1993. Utdanning har enno ikkje kome heilt på topp her, men har fått plass i kapittel 7, ”Tilpassing av utdanninga og yrkesopplæringssystema”.

Denne kviteboka er i to delar. Del A inneheld ein tekst om kvifor kviteboka er laga med argument vi kjenner frå ERT-rapporten om ”Reshaping Europe” og ”Beating the Crisis” som  kom ut i  desember 1993. Her skriv dei og om utvikling av informasjonsnettverk, transeuropiske transport- og energinettverk og om å investere i Europa sin konkurransekraft.

I del B snakkar dei om vilkåra for vekst, konkurransekraft og fleire arbeidsplassar. Kapitlet er delt i i 4 underavdelingar og 10 kapittel. Første underavdeling handlar om vekst. Dei tar opp den auka konkurransen i verda og at det derfor er avgjørande viktig at Europa aukar konkurransekrafta si (kap 1). I neste avdeling tar dei nett opp konkurransekraft. Dei tar opp spørsmålet om å bli globalt konkurransedyktig og å gjøre mest mulig ut av den indre marknaden (kap. 2). Dessutan tar dei opp spørsmålet om transeuropeiske nettverk (kap. 3), utvikling av forsking og utvikling (kap. 4) og dei diskuterer endringane i samfunnet og dei nye teknologiane – informasjonssamfunnet, bioteknologi, den audiovisuelle sektor (kap. 5). Dei framhever så EC (Den europeiske fellesskapen) som ein open partnar som er til å stole på (kap. 6). I kapittel 7 i del B tar dei opp tilpassing av utdanning og yrkesopplæring – det kjem eg tilbake til. I neste kapittel skriv dei om å få fleire jobbar ut av meir vekst og i 9. kapitlet tar dei opp ”problemet” med lovbestemte utgifter som føretaka har i forhold til arbeidarane. Det siste kapitlet handlar om ein ny utviklingsmodell.

I kapittel 2 ser dei på kva konkurranseveikskapar og -fordelar Europa (som dei kallar Den europeiske fellesskapet) har i høve til konkurrentane sine i verda. Dei er samde om at  sidan 1089 har Fellesskapen sett ein gradvis svekking i vekstraten i produksjonen av varer og tenester (goods and services). ”I den ville/voldsame konkurransen på verdsmarknadene er Fellesskapet sin industri sett tilbake ved forverring av konkurransekrafta i profittskapande næringar (commercial competitiveness), ved at han ikkje har klart å etablere seg tilstrekkelig i dei ekspanderande nye marknadene, ved ein alt for låg grad av investering i forsking og utvikling og ved produktivitetsratar som framleis ligg bak dei til dei viktigaste konkurrentane.” Særlig viktig var det at dei hadde klart seg godt i marknader med liten vekst som jernbaneprodukt, bomull, tekstil og symaskinar, kornhandsaming og etyl alkohol destillering, mens de hadde gått tilbake i marknader der verdiskapnaden var stor slik som kontorautomasjon, informasjonsteknologi, elektronikk, medisinsk og kirurgisk utstyr. Derfor var industristrukturen ikkje gira inn på dei nye ekspanderande marknadene der veksten i arbeidsproduktiviteten var stor, der lønene var høge og som spreidde teknologisk framgang også til andre sektorar. Dei sektorane som ikkje hadde stor konkurranse utanfrå realiserte høge vinster, mens dei konkurranseutsette sektorane klarte seg dårlig og noen delar gjekk til og med i minus.

Under avsnittet om arbeidskonstnader (2.2.c) skriv dei og viktige saker. ”Arbeidskostnader per eining avheng av lønns- og ikkje-lønnskostnader samanlikna med arbeidsproduktiviteten. Høgare arbeidskostnader kan derfor kompenserast for ved høg produktivitet for å halde oppe ein konkurransefordel. Det er når kostnader ikkje er på linje med produktivitet at det oppstår problem i konkurranseevna.” ”Men samanlikna med dei nyindustrialiserte landa, særlig dei som nett har lagt ut på den vegen, slik som Kina, er forskjellen i arbeidskostnader for store for at vi kan få noen auka sysselsetting i Europa ved å senke lønnene i industrisektoren. Bare høg produktivitet og overlegne produkt vil gjøre Europa i stand til å halde oppe ein konkurransefordel.”

Ut frå dette foreslår dei i kapittel 2.3 at det må satsast på industriar som helse, miljø, bioteknologi, multimedia og kultur (2.3.a.1) og dei seier at det må settast i gang mykje meir ”samarbeid” med dei økonomiane som er i endring, slik som i Aust-Europa og stillehavskysten. Det må og leggast til rette for at føretak i Europa må kunne slå seg saman og inngå alliansar som er store nok til å ta opp kampen med konkurrentane i USA osb. (2.3.a.3) og mange fleire marknader må bli opna for føretaka i Europa. Dette høyrest ikkje så valdsamt ut, men i røynda var det eit forslag til ei stor strategisk omlegging av heile produksjonsinnrettinga i Europa som skulle ha stor innverknad på alle område av samfunnet og ikkje minst på opplæring og utdanning.

Dette kjem klårt fram i kapittel 2.3.b. ”Utnytting (eller utbytting) av konkurransefordelane ved ein gradvis overgang til ein kunnskapsbasert økonomi.” Her seier dei først: ”Nasjonane sin rikdom er i aukande grad grunnlagt på skaping og utnytting av kunnskap. Vi må utnytte fordelane ved denne nye forma for framgang som føretaka i fellesskapen kan nytte seg av, på ein mest mulig måte passande måte sidan dette er eit område der fellesskapen ligg langt framme.”

”Overgangen til ein kunnskapsbasert økonomi blir særlig reflektert i utskillinga av visse aktivitetar frå industriføretaka og ved raskare vekst i tenestesektoren. Det tyder ikkje at produksjonsindustrien blir mindre viktig sidan denne sektoren er i sjølve hjartet av denne utviklinga og fortsett å bestemme den allmenne konkurransekrafta i det produktive systemet.”

Nøkkelelementa når det gjeld konkurransekrafta, som når er viktigast, ligg ikkje lenger i  nivået på dei relative kostnadene av dei forskjellige produksjonsfaktorane. Dei inkluderer særlig kvaliteten på utdanninga og opplæringa, effektiviteten i den industrielle organiseringa, kapasiteten for å komme med kontinuerlige betringar i produksjonsprosessen, intensiteten i forsking og utvikling og den industrielle utnytting av denne, kor uhindra vilkår marknadene opererer under, tilgangen på konkurransedyktige infrastrukturar for tenester, produktkvalitet og måten føretaka tar omsyn til følgjene av endringane i samfunnet, slik som betre verning av miljøet, i strategiane sine.”

”Enno meir avgjørande er kapasiteten til å sette alle desse elementa saman til samanhengande strategiar. Mellom 75 % og 95 % av føretaka sin totale lønnsutgift går no til funksjonar knytt til organisering og ikkje til direkte produksjon, slikt som informasjonsteknologi, ingeniørverksemd, opplæring, rekneskap, marknadsføring og forsking. Derfor er organisasjonskapasitet ein av nøkkelkomponentane når det gjeld kor konkurransedyktig eit føretak er.”

” Mange av desse faktorane, slik som opplæring, forsking og tenester, kan reknast samen under overskrifta ”ikkje-fysisk” (det vil seie kunnskapsbasert) investering, og regjeringane må legge minst like mykje vekt på dette i framtida som dei legg vekt på fysiske investeringar. Denne typen investering blir nøkkelelementet når det gjeld å skape varig vekst, skape arbeidsplassar for faglærte og som er økonomisk i bruken sin av ressursar.”

”Dette tyder ikkje auke i offentlige underskott, men føreset langtrekkande reformer.”  Her reknar dei opp omlegging av skatten frå personskatt til skatt på forureining av miljøet, omlegging av regjeringane sine subsidiar til den ikkje-fysiske sektoren - til utdanning og forsking, fjerning av skadelige reguleringar av næringslivet innan heile den europeisk marknaden, danning av nye former for arbeidsorganisering for å komme vekk frå ”taylorismen”, fokusering på kvalitet og standardisering. Svært viktig er satsing på reine produkt og prosessar – ecoindustri, miljøvern, bioteknologi, informasjon, mulitimedia, digitaliserte media og meir forsking og utvikling.

For at vi skal klare dette trengs og meir privatisering.

For oss er det her viktig å  merke oss at dei foreslår ei stor omlegging av næringslivet i Europa og i denne omlegginga speler kunnskap den sentrale rolla og dermed alt som kan auke og tilpasse kunnskapen til det målet som er sett opp – å klare seg i konkurransekampen på stadig friare marknader. Dette har djuptgåande innverknad på heile opplærings- og utdanningsfeltet frå vogge til grav.

I kapittel 7 ”Tilpassing av systema for utdanning og yrkesopplæring” går dei nærare inn på dette. Kapitlet er delt inn i fire delar. Den første handlar om opplæring som ein katalysator for eit samfunn i endring. Den andre delen handlar om meininga til medlemsstatane i Den europeiske fellesskapen. Den tredje delen er ein diagnose og den fjerde delen er element til reform av utdanning og yrkesopplæring.

La oss sjå på hovudpunkta i avsnittet om opplæring som katalysator. Tilsynelatande er dette avsnittet ein polemikk mot visse av ERT sine standpunkt. ECkommisjonen skriv at noen meiner at utdanning og opplæring skal løyse alle problem i samfunnet, som konkurransekrafta i forretningslivet, arbeidsløysekrisa og sosial utstøyting og tilsidesetting. Dei meiner at noen av desse krava og forventningane er rett, men at vi ikkje må sjå på utdanning og trening som den einaste løysinga på problema. Vi må sjå dei i samanhang med ei rekke andre tiltak. Likevel konkluderer dei med at ”I eit samfunn som er grunnlagt mykje meir på produksjon, overføring og deling av kunnskap enn på handel med varer (goods), der må tilgang til teoretisk og praktisk kunnskap nødvendigvis spele ei hovudrolle (major role).”

Dei seier så at tiltak for betre utdanninga og opplæringa må settast ut i livet litt etter litt og at det vil ta tid før vi ser verknadene av dette. Dei seier så at godt planlagde tiltak for betring av utdanning og opplæring ”skulle produsere positive resultat på tre område: kamp mot arbeidsløyse ved å gi unge folk dugleig/fagopplæring og ved å omskolere stab som er blitt sett fri på grunn av produktivitetsauke som et resultat av teknologisk framgang; fremme vekst ved å styrke næringslivet sin konkurransedugleik; utvikle ein slags vekst som produserer meir arbeidsplassar ved at dei får betre samsvar mellom dei generelle og spesielle dugleikane med endringane i marknaden og med samfunnsmessige behov.”

Den viktigaste veikskapen dei finn i Europeisk utdanning er at det er for få som tek vidaregåande skole (secondary education). I EC var det bare 42 %, mens det var 75 % i USA og 90 % i Japan. Det var også for få som tok høgare utdanning: 30 % i EC mot 70 % i USA og 50 % i Japan.

Den andre store veikskapen var at det ikkje var lagt til rette for livslang læring for folk som er i jobb.

Så mangla det og dugleik i område som hadde med bruk at vitskap og teknologi og gjøre. Dette skaper endringspress på universiteta.

Etter å ha funne ei rekke positive saker og går dei, i kapittel 7.4 over til å foreslå ”Element til ein reform av utdanning og yrkesopplæring.” Først slår dei fast det grunnleggane prinsippet sitt. ”Det fundamentale prinsippet når det gjeld dei forskjellige tiltaka som vi skal sette ut i livet bør vere å utvikle menneskelige ressursar gjennom heile arbeidslivet til folk, ved å begynne med grunnutdanninga og arbeide seg gjennom den første opplæringa til fortsett og varig opplæring. Ved å spreie den beste praksisen i desse utdanningsperiodane i dei forskjellige medlemslanda til alle, vil vi lukkast i å utvikle eit system for utdanning og opplæring med den kvaliteten vi søker.”

”Dei grunnleggane dugleikane (ferdighetene) som er essensielle for å integrere seg i samfunnet og arbeidslivet inneheld mestring av grunnleggande kunnskap (språklig, vitskapelig og annan kunnskap) og dugleikar av teknologisk og samfunnsmessig natur, det vil seie å vere i stand til å utvikle og handle i ein innvikla og høgt teknologisk omgjevnad som særlig er kjenneteikna ved at informasjonsteknologi er viktig; kor godt du er i stand til å kommunisere, få kontaktar og organisere osb. Desse dugleikane har særlig i seg den grunnleggande evna til å skaffe seg ny kunnskap og nye dugleikar – ”å lære å lære” gjennom heile livet. Folk sine karrierar vil utvikle seg på grunnlag av stadig utvikling av dugleikar.”

I tillegg skulle det leggast opp fleire tiltak for å få ein lettare og mjukare overgong frå utdanning til arbeidsliv. Derfor rår dei til at bedrifter må ta meir av utdanninga gjennom å ta inn meir læringar, og at regjeringane må gjøre dette lettare. Og at det skal bli lettare å få vidare opplæring i føretaket sjølv. Og oppretting av særskilde opplæringsentra som alternativ til universitetsutdanning. Dei går og inn for kortare, meir praktisk innretta kurs, men det er likevel viktig at elevane skal få nok allmennkunnskap til å sikre tilstrekkelig grad av tilpassingsevne og for å unngå overdriven spesialisering. Dei understreka kor viktig det var med livslang læring fordi 80 av den europeiske arbeidsstyrken allereie var på arbeidsmarknaden. Dette måtte bli lagt til rette for å folk hadde mulighet til å oppgradere og endre kunnskapen sin fordi mange av dei vil måtte skifte arbeidsområde fire eller fem gonger i livet.

Der var for lite høgt kvalifisert teknisk personell i EF. Europa kan ikkje enno få frem det naudsynte talet på folk til å utføre forsking på topplanet. Dette problemet kunne dei løyse gjennom felles tiltak frå spesialisert opplæring og etablissement for høgare utdanning. Samarbeid mellom universitet og forretningsliv er ein annan grunnleggande måte for å spreie kunnskap, ein kraft for fornying og ein måte for å auke produktiviteten i sektorar under utvikling og der det mulig å få skapt jobbar. Universiteta måtte få spele sin rolle i denne saka.

For at desse tiltaka skal bli så effektive som mulig, er det nødvendig å føreseie dugleikar som trengs i god tid ved å identifisere og utvikle utviklingsområde og nye økonomiske og sosiale funksjonar som skal gjørast, like så vel som dugleikane som trengs.

Generelt sett bør den private sektor og forretningslivet spesielt bli mer trekt inn i arbeidet til yrkesopplæringssystemet. Her skal det vere ein del til.

I den siste rapporten ”Beating the Crisis” heiter det i føreordet ”Europa må heve kvaliteten sin og senke kostnadene sine eller så vil vanskane bli verre – det er den sentrale bodskapen i denne rapporten, som er sendt frå senior industrileiarar til regjeringane i Europa og ei politiske autoritetane i Den europeiske fellesskapen. Industrien veit at krisa no har djupe røter. Bare radikal aksjon kan gjere sakene betre. Europa har falle etter i økonomisk dynamikk, teknisk leiarskap, finansiell styrke og full sysselsetting. Dei tiltaka vi legg fram vil møte denne utfordringa. Dei vil heve konkurransekrafta til industrien og opprette ny tiltru til Europa si framtid og opne vegen til varig økonomisk vekst og kraftig nedgang i arbeidsløysa. Medlemene av Det europeiske rundebord av industrileiarar tilråder sterkt desse forslaga til dei politiske leiarane i Europa og oppfordrar kraftig til at industrien sin konkurransekraft frå no av må ble sett heilt på topp av dagsordenen i Europa.”

I rapporten slår dei fast at det krise i industrien i Europa. For å få opp veksten igjen må den europeiske industrien trenge inn i dei meir opne marknadene, det må investerast mykje meir i Europa. For å klare dette må konkurransekrafta bli betre. Og så seier dei: ”Arbeidskostnadene er den eine hovudårsaka til den fallande konkurransekrafta og auka arbeidsløysa. Der er arbeid, men ikkje til desse prisane. Vi treng aksjon for å redusere ”gapet” mellom den høge kostnaden med å tilsette folk og dei mykje lågare summane dei tek heim etter å ha betalt skatt og sosiale utgifter.” For å tilsette dei arbeidslause må totalkostnaden med å tilsette dei ned.

”Transport, energi, finansielle og andre kostnader treng liknande merksemd. Restar av nasjonale monopol står i vegen for eit effektivt Europa. Regjeringane har store muligheiter til å bringe forenkle regjeringa og redusere eit for stort byråkrati. Industrien treng stopp i nye reguleringar.

”Viss ikkje Europa er i spissen for nyskaping og teknologisk utvikling, med den aller høgaste kvalitet på produkt og prosesser, så kan vi ikkje betale vegen vår i den moderne verda. Vi treng to steg og begge krev nærare samarbeid mellom regjering, industri og den akademiske verda. Eit skritt er å mobilisere dei massive vitskapelige ressursane i Europa og sette dei i arbeid på ein meir systematisk måte. Dei store kostnadene ved tekniske prosjekt i dag stig ofte over det som enkeltståande føretak og til med land kan klare av seg sjølv. Det andre steget er å vise større merksemd til livslang utdanning og opplæring, og heve ferdigheita til alle frå små ungar til erfarne arbeidsfolk.” Regjering og industri må finne ein måte å arbeide tett saman på. Regjeringa kan sette industrien i stand til å gjøre jobben sin, særlig ved tiltak som leier til dei tre måla – lågare kostnader, færre reguleringar og høgare kvalitet.” (Rapporten, side 6.)

Det kan vere interessant å sjå på korleis dette virka direkte inn på den norske reform 94 av vidaregåande skole. Den viktigaste veikskapen som måtte rettast opp for at EU-kapitalen skulle konkurrere på like fot med USA, men særlig Japan, var at fleire måtte få vidaregåande utdanning og universitetsutdanning. I USA hadde dei alt i mellomkrigstida sett i gang skolereformer som medførte at ein svært stor del av ungdommen fekk 12 års grunnutdanning, inkludert dei tre øvste klassane om kan samanliknast med vidaregåande skole i Noreg. Ved reform 94 fekk alle rett til vidaregåande utdanning i Noreg. Dernest var det viktig at private føretak kom meir inn i utdanninga og yrkesutdanninga. Ved reform 94 tok private føretak over mykje av utdanninga i det tredje året i vidaregåande skole. Det var og viktig at elevane brukte kortare tid på yrkesutdanninga si. Ved reform 94 fekk dei fire år på seg til å gjøre seg ferdig med vidaregåande skole, før var det ikkje noen grenser. Dessutan var det viktig at ikkje yrkesutdanninga var for spesialisert, men lagt opp slik at arbeidskrafta blei mest mulig fleksibel. Ved reform 94, blei over hundre yrkeslinjer omdanna til 13 mykje meir generelle linjer som ein gjekk på første året, andre året valde elevane meir spesialiserte retningar. Før var kvar linje retta inn på meir spesialiserte yrkesval frå første året av.

Det var likevel tydelig at EU-systemet ikkje hadde prioritert opp utdanning på den måten som ERT ville ha det. Derfor vedtok ERT i november 1994 rapporten ”Education for Europeans” som dei gav ut i 1995. Det førte til meir aktivitet frå Kommisjonen si side. EU gav hausten 1995 ut ”Kvitebok om utdanning og trening – undervisning og læring – mot det lærande samfunnet” etter at Europarådet i Cannes i juni 1995 hadde vedtatt at: ”Politikk for trening og lærlingar, som er grunnleggande for å betre arbeidsmarknaden og konkurransekrafta, må styrkast, spesielt varig trening”.

EU sette same året i gang Sokratesprogrammet sitt (som er blitt utvida med fase to frå 2001 og fase 3 kjem frå 2006). Sokrates støttar europeisk samarbeid på åtte område frå skole til høgare utdanning, frå  nye teknologi til vaksenopplæring. Program under Sokrates er Comenius for grunnutdanning, Erasmus for høgare utdanning, Grundtvig for vaksenopplæring, Minerva for bruk av IKT i utdanning og Arion, Eurydice og Naric, som tar seg av utdanningssystem og –politikk. Dessutan er der fellesaktivitetar med andre EUprogram og oppfølgingstiltak. Same år blei også Leonardo da Vinci-programmet for yrkesutdanning sett i gang (og fornya og oppgradert frå 2001 og 2006).

I 1996 heldt ERT og EU-kommisjonen eit felles seminar om ”benchmarking” som førte til at ERT laga publikasjonen ”Benchmarking for policymakers”. Dette var eit strategisk svært viktig grep. Det innførte industrielle leiingsmetodar i EU si styring av politikken på område som til dømes utdanning. ERT held også oppe trykket på utdanningspolitikken gjennom rapporten ”Investing i Knowledge” som kom ut i 1997 og gjennom ut rapporten ”Skaping av arbeidsplassar og konkurransekraft gjennom nyvinning (innovation)” som kom i 1998. 

Om det ikkje har noe direkte med utdanning å gjøre kan det og vere interessant å merke seg at ERT i 1999 laga rapporten ”Aust-Vest vinn-vinn føretaksrøynd” om fordelane ved investering i dei nye søkerlanda til EU og at dei i 2000 lage tre rapportar i samband med Lisboa-konferansen. Det var ”Europeiske pensjonar: Ein appell om reform”, ”Betring av vilkår for investering – tredje oversikt over betringar i vilkår for investeringar i utviklingslanda”, ”Klimaendringar: Korleis industrien og regjeringane kan arbeide saman”. Arbeidet med desse rapportane, lobbyarbeidet rundt dei og utgjevinga av dei - alt dette var med på å sette dagsorden for Lisboa-konferansen i 2000. Her fekk ERT endelig, etter eit langt og målretta arbeid, gjennomslag for at utdanning var den mest sentrale saka  for EU var å auke konkurransekrafta til industrikapitalen i EU i høve til USA og andre konkurrentar, og samstundes fekk dei gjennomslag for at det skulle brukast industrielle metodar for å få dette til, mellom anna benkemerkingssystemet.

Før 1990 hadde EU ein del verksemd på utdanningsområdet, men først etter dei viktige rapportane frå ERT og den systematiske kampanjen som dei førte begynte denne saka å klatre oppetter dagsordenen i EU-systemet. Det store gjennomslaget kom altså på Lisboa-konferansen den 22. og 23. mars 2000. Her sette EU eit nytt strategisk mål for alt arbeidet sitt slik det heter i den innleiande setninga i konklusjonane frå rådet: ”Europarådet held eit særskild møte 23.-24. mars i Lisboa for å bli samd om eit nytt strategisk mål for Unionen for å styrke sysselsettinga, økonomiske reformer og sosial samanhang som del av ein kunnskapsbasert økonomi.” For å klare dette trong Unionen ” å sette et klart strategisk mål og bli samd om eit utfordrande program for å bygge kunnskapsinfrastrukturar, forbetre nyskaping og økonomisk reform og modernisere sosiale velferds- og utdanningssystem”. Grunnen til dette var ”eit kvantesprang som kjem av globaliseringa og utfordringane frå ein ny kunnskapsdriven økonomi”.

Siste setninga i punkt 4 i vedtaket frå Lisboa seier: ”Med den noverande betra økonomiske situasjonen er det rett tid til å sette i gang både økonomiske og sosiale reformer som del av ein positiv strategi som kombinerer konkurransekraft og sosial samanhang”.

Vedtaket omhandlar seks hovudområde: (I) Arbeidsplassar, økonomisk reform og sosial samanhang (punkt 1-41). (II) Felles europeisk tryggings- og forsvarspolitikk. (III) Vestlige Balkan. (IV) Russland. (V) Regjeringskonferanse. (VI) Dei ytre regionane.

Under I punkt 5 i vedtaket skriv dei: ”Unionen  har i dag sett seg sjølv eit nytt strategisk mål for det neste tiåret: å bli den mest konkurransekraftige og dynamiske kunnskapsbaserte økonomien i verda, i stand til varig økonomisk vekst med fleire og betre jobbar og større sosial samanhang. Å nå desse måla krev ein overgripane strategi retta mot å:

-         førebu overgang til ein kunnskapsbasert økonomi og samfunn ved betre politikk for           informasjonssamfunnet og forsking og utvikling, så vel som å akselerere prosessen for strukturreform for konkurransekraft og fornying og ved å fullføre den indre marknaden;

-         modernisere den europeiske sosiale modellen, investere i folk og kjempe mot sosial utestenging;

-         halde oppe dei friske økonomisk framtidsutsiktene og dei fordelaktige utsiktene til vekst ved å anvende ein passande blanding av makroøkonomisk tiltak.

 

I punkt 7 heiter det: ”Vi vil sette denne strategien ut i livet ved å betre dei eksisterande prosessane, ved å ta i bruk ein ny open metode for samordning (coordination) på alle nivå, saman med ein sterkare leiande og samordnande rolle for Europarådet for å sikre ein meir samanhangande strategisk retning og effektiv overvaking av framgong. Eit møte i Europarådet kvar vår vil definere dei relevante mandata og sikre at dei blir følgt opp”.

Den opne metoden for samordning er viktig også for Noreg, fordi det gjør det lettare å følgje initiativa frå EU utan å gjøre det offisielt. Overvaking av framgang er viktig også for utdanningsområdet, det gir noe av bakgrunnen for innføring av Skoleportalen og dei nasjonale prøvene.

For å førebu overgangen til ein konkurranseprega, dynamisk og kunnskapsbasert økonomi var det  først viktig å legge det materielle grunnlaget for eit informasjonssamfunn for alle, utbygging av ein billig kommunikasjonsinfrastruktur av verdsklasse, legge til rette for e-handel, få til liberaliserte og integrerte telekommunikasjonsmarknader innan slutten av 2001, større konkurranse i den lokale nettleiemarknaden, sørgje for at alle skolar hadde tilgang til internett- og multimedieressursar innan utgangen av 2001 og at alle lærarar som trengte det hadde dugleik i bruken av desse innan slutten av 2002. (Punkt 8-11.)

Vi ser her bakgrunnen for det store presset i Noreg på å få datamaskinar og breiband inn i skolane og for gi lærarar korte innføringskurs i bruken i åra etter 2000. Det er ein ironi i at dei skolane som no blir framheva som førebilete av det amerikanske forretningsbladet Fortune ikkje gir elevane lov til å bruke kalkulator eller datamaskiner som ”krykke” i undervisninga fordi det svekkar elevane si eiga kunnskapstileigning. (Fortune 8. august 2005, side 29 om skolar i India som Vasant Valley og Ritinjali.)

I tillegg måtte det skipast eit europeisk område for forsking og fornying (punkt 12-13), det måtte skapast venlige omgjevnader for å starte opp og utvikle nyskapande føretak, særlig mindre slike (punkt 14-15), det måtte settast ut i livet økonomiske reformer for ein fullstendig og verksam indre marknad (punkt 16-19) og opprettast effektive og integrerte finansmarknader (punkt 20-21) og dessutan måtte makroøkonomisk politikk samordnast – fiskal konsolidering, kvalitet og varige offentlige finansar (punkt 22-23).

Som neste hovudoverskrift under I finn vi modernisering av den europeiske sosialmodellen ved å investere i folk og byggje ein aktiv velferdsstat (punkt 24-34). Her heiter det i punkt 24:

” Folk er Europas viktigaste aktiva og bør vere i fokus av Unionen sin politikk. Å investere i folk og utvikle ein aktiv og dynamisk velferdsstat vil vere avgjørande både for Europa sin plass i kunnskapsøkonomien og for å sikre at framveksten av denne økonomien ikkje forverrar dei eksisterande sosiale problem som arbeidsløyse, sosial utestegning og fattigdom”.

Så tar dei for seg utdanning og trening for liv og arbeid i kunnskapssamfunnet (punkt 25-27), og fleire og betre jobbar for Europa: å utvikle ein aktiv arbeidsmarknadspolitikk (punkt 28-30), modernisering av sosialt vern (punkt 31) og fremming av sosial inkludering (punkt 32-34).

Neste hovudoverskrift under I handlar om å sette vedtak ut i praksis gjennom ein meir samanhangande og systematisk tilnærming ved å betre dei eksisterande prosessane (punkt 35-36) og sette ut i livet ein ny open metode for koordinering. Dette var og eit strategisk viktig vedtak. Denne er kopla saman med benkemerkingsmetoden. Ved å sette opp kvantitative mål og benkemerking og samanlikne seg mot dei beste i verda og tilpassa til behovet til dei ymse medlemsstatane kan dei utvikle EU-politikken utan å gjøre politiske vedtak om det. (punkt 37). Særlig for EØS-land som Noreg er dette eit kolumbi egg fordi regjeringar som ikkje respekterer at folk i Noreg har stemt nei til medlemsskap i unionen, kan gjennomføre EU-politikken utan politiske vedtak, bare ved å legge til rette for at føretak og institusjonar i Noreg skal følgje dei som her dei beste benkemerkingane.

Etter Lisboa-konferansen auka EU sin innsats på utdanningsområdet svært mykje. Ein del av Lisboa-vedtaket var ei oppmoding til Rådet av utdanningsministrar til å utarbeide meir detaljert målsettingar for utdanningspolitikken som skulle presenterast for Europarådet i Stockholm i mars 2001. Utdanningsministrane arbeidde ut eit dokument der dei la fram forslag om tre strategiske mål og 13 delmål for å nå dei strategiske måla (Report from the Education Council to the European Council ”The concrete future objectives of education and training systems, Brussels, 14. februar 2001, dok.: 5980/01 EDUC 23).  Desse punkta blei så vedtatt i Stockholm.

Dei tre strategiske måla var:

-         å forbetre kvaliteten og effektiviteten til utdannings- og treningssystema i EU,

-         å lette tilgang for alle til utdannings- og treningssystema,

-         å opne opp utdanning og trening mot den vidare verda.

 

For å få sett desse strategiske måla ut i livet vedtok dei også fleire detaljar under kvart punkt, til saman 13.

For å betre kvaliteten og effektiviteten var det for det første viktig å ”betre utdanninga og treninga for lærarar og trenarar. For det andre måtte dei utvikle dugleik for kunnskapssamfunnet ved å auke evna til å lese og rekne, oppdatere definisjonen av grunnleggande dugleikar for kunnskapssamfunnet og halde oppe folk si evne til å lære. For det tredje skulle dei sikre tilgang på IKT for alle ved å gi skolar datamaskiner og breibandtilgang til internett, involvere lærarar og trenarar og bruke nettverk og ressursar. For det fjerde skulle dei auke rekrutteringa til vitskapelige og tekniske studiar og for det femte bruke ressursane best mulig ved å betre kvalitetssikring og sikre effektiv nytting av ressursane. Under dette var oppretting av målesystem viktig.

For å lette tilgang for alle til utdannings- og treningssystema var det for det første viktig  skape ein open omgjevnad for læring. Dette punktet handlar om strategien for livslang læring som alle medlemsstatane ser som den viktigaste utfordringa på området. Livslang læring krev nemlig ei endring i dei måtane utdanning og trening blir ”levert” for både eldre menneske og svært unge barn slik at dei blir betre førebudd på dei meir formelle læremetodane i skolen. For det andre må dei gjøre læring meir attraktiv gjennom individuell motivering. For det tredje tar rådet opp støtte til aktive samfunnsmenneske, like muligheiter og sosial samanhang.

For å opne opp utdanning og trening mot den vidare verda måtte dei for det første styrke sambandet med arbeidslivet og forskinga og hele samfunnet, for det andre utvikle gründerånd, for det tredje betre læringa av framandspråk, for det fjerde auke mobilitet og utvekslingar og for det femte styrke europeisk samarbeid.