Kvalitet, kapittel 7
Ifølge den uttalte målsettingen til utvalget skal reformene de går inn for føre til bedre kvalitet i opplæringen. Derfor har de også blitt kalt kvalitetsutvalget. Jeg har hevdet at utvalget legger opp til et system som fører til dekvalifisering ut fra det jeg kaller god utdanning av kommende slekter. La oss da se på hva utvalget har å si om kvalitet. Det monumentale 7. kapitlet om kvalitet skal fortelle oss det. Kapitlet er på omtrent en og en halv side i nettutgaven av utredningen og sier bortimot ingen ting om kvalitet.
Nå skylder vi å gjøre oppmerksom på at utvalget i sin delinstilling NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse tok opp spørsmålet om kvalitet, men da under et sterkt tidspress. Utvalget selv sier det slik: ”Denne delutredningen er blitt til under høyt tempo og kort tidsfrist. I løpet av tre måneder har det ikke vært mulig å foreta alle de analyser som hadde vært ønskelig.” (Kommentar fra utvalget etter kapittel 1.9 ”Utvalgets mandat, sammensetning og arbeid”, kapittel 1, side 5.) Det er denne utredningen som raskt har ført til viktige omlegginger av skolesystemet med den såkalte kvalitetsportalen i sentrum. Et helt nødvendig grep for å kunne legge til rette for både konkurranse og statlig kontroll av opplæringen.
Kort vurdering av NOU 2002: 10 Førsteklasses fra første klasse
Før vi går videre med kapittel 7 er vi derfor nødt til å se litt på hvordan denne delinnstillingen behandler kvalitetsspørsmålet. Det vi finner er at utvalget tar utgangspunkt i den ISO-definisjonen som brukes for å vurdere en hvilken som helst vare. Definisjonen går slik: ”Quality is the totality of characteristics of an entity that bear on its ability to satisfy stated and implied needs.” Oversatt av undertegnede: “Kvalitet er helheten av egenskaper til en enhet som har noe å si for hvordan den er i stand til tilfredsstille uttalte og uuttalte behov.” Og utvalget konkluderer med at: ”ISO-definisjonen bygger på at alt som imøtekommer brukerens forventninger eller behov, er kvalitet.” Men så må utvalget også slå fast at: ”Imidlertid finnes det mange forskjellige oppfatninger om hva som er godt eller meningsfylt. Derfor er det en utfordring å komme til enighet om hva kvalitet er.” (Alt fra NOU 2002: 10, kapittel 3, Kvalitet i opplæringen, side 3.)
Så går ikke utvalget nærmere inn på dette. I stedet deler det opp kvalitetsbegrepet i tre deler slik: ”I opplæring for barn og unge kan det identifiseres tre slags kvalitet – struktur-, prosess- og resultatkvalitet”. Dette illustreres så med den banebrytende figur tre konsentriske sirkler der den ytterste skal vise strukturkvalitet, den midterste prosesskvalitet og den innerste resultatkvalitet. Deretter fortsetter utvalget sin kloke utlegning slik: ”Egenskapene ved de tre kvalitetsområdene utgjør opplæringsvirksomhetens samlede kvalitet. Elevenes og lærlingenes resultater bygger på kvaliteten i prosessene og strukturene.”
Deretter definerer utvalget disse tre begrepene slik: ”Strukturkvaliteten beskriver virksomhetens ytre forutsetninger, tilsvarende organisasjon og ressurser forstått i bred forstand.” Under dette listes opp styringsdokumenter, formalkompetanse, personaltetthet, størrelse og sammensetning på elevgruppene, fysiske rammer som bygninger, utstyr og lignende og andre rammevilkår og økonomi. For oss som jobber i skolen kommer det ikke som noen overraskelse at økonomi kommer helt til slutt, etter alle andre rammevilkår. (Alt dette fra kapittel 3, side 3.) ”Prosesskvalitet handler i stor utstrekning om virksomhetens indre aktiviteter, selve arbeidet med opplæringen. Det dreier seg om kvaliteten på relasjoner og prosesser i virksomheten.” Under dette listes opp hvordan personalet forholder seg til sitt arbeid, personalets samspill med elever og lærlinger, elevenes samspill seg imellom, involvering av foresatte og virksomhetens samspill med arbeids- og næringsliv. Og som en slags vag presisering: ”Prosesskvalitet omfatter opplæringens innhold, metodisk tilnærming, lærernes og instruktørenes anvendelse av sin egen kompetanse og muligheter til utvikling av denne i arbeidet, samt læringsmiljøet.”(Samme sted, side 3 og 4.)
Til slutt sies det at: ”Resultatkvaliteten er det en ønsker å oppnå med det pedagogiske arbeidet, det vil si hva elevene, lærlingene har lært, hvilken kompetanse de har oppnådd, i løpet av opplæringstiden. Resultatkvaliteten er knyttet til de overgripende målene i planverket og målene i de enkelte planene. I henhold til opplæringslov og læreplanverk kan det legges til grunn at resultatkvaliteten omfatter det helhetlige læringsutbyttet.”
Så venter vi oss mye under den neste underoverskriften, som er ”Kvalitetskriterier”. En tar her utgangspunkt i Moe-utvalgets innstilling (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet ”Nasjonalt vurderingssystem for grunnskolen”, rapport fra 1997.) Dette utvalget sier at kriterier for vurdering av skolesektoren kan grupperes under fire hovedpunkter: at gitt absolutte standardkrav oppfylles, at skolen gjennom sitt arbeid oppnår en tilfredsstillende grad av måloppfyllelse, at grupper som er avhengig av skolens tjenester, får oppfylt sine forventninger på en rimelig måte og at organisering og arbeidsform er rasjonell, økonomisk og faglig forsvarlig. (Sitert fra samme sted, side 4.)
Konklusjonen fra kvalitetsutvalget er at: ”Hovedpunktene som her nevnes, forutsetter at det finnes gitte standardkrav, måldefinisjoner, informasjon om gruppers forventninger og behov, samt krav til organisering og arbeidsform som lar seg identifisere og operasjonalisere i den praktiske virkeligheten. En problemstilling i så måte er om dagens regelverk og planverk er utformet slik at det er mulig å vurdere hvorvidt arbeidet i skolene oppfyller de kravene som er stilt.” (Samme sted, side 4.)
Vi vet jo at utvalget i hovedinnstillingen sin konkluderer med at det ikke er slik, og at planverket må omarbeides. Min kommentar er at utgangspunktet i ISO-definisjonen av varekvalitet krever konkrete målestokker for hvordan varen humankapital som kommer ut av opplæringen tilfredsstiller brukernes behov, og at hele utdanningen blir omlagt for at det skal bli mulig å anvende slike målestokker på den.
Så gjennomfører utvalget en liten diskusjon om forholdet mellom struktur- og prosessnivået og resultatnivået. Konklusjonen er at en til nå har vært mest opptatt av å vurdere struktur- og prosessnivået – hva som har skjedd i læringssituasjonen. Så foreslår utvalget at en fra nå av må rette oppmerksomheten mer mot resultatnivået, som defineres som det læringsutbyttet barn og unge får gjennom opplæringen. Utvalget våger ikke å være like definitiv som Norman, som jo i 1991 for eksempel hevdet at det ikke finnes noe samband mellom størrelse på elevgruppene og kvalitet i utdanningen. Så utvalget erkjenner at struktur- og prosess har noe å si for resultat, men særlig prosess er vanskelig fordi: ”det er problematisk å definere generelle kriterier som kan gjelde for alle læresteder når det dreier seg om vurdering av prosesskvalitet. Dette peker på at det ved vurdering av kvalitet i opplæring er mest hensiktsmessig å bruke læringsutbytte og elevenes og lærlingenes utvikling som kriterium for kvalitet.” (Samme sted, side 4.) Det dreier seg her om kompetanseutviklingen til de sistnevnte grupper.
Innenfor dette nye systemet blir det mye vanskeligere enn før å ivareta utdanningsoppgaver som er viktig for menneskehetens utvikling, men ikke for kapitalens behov for humankapital. Derfor vil bruken av ISO-systemet på utdanning innskrenke utdanningens danningsområde. Dette forholdet vil skjerpes med minkende økonomiske ressurser til utdanningsområdet.
På dette grunnlag foreslo så utvalget et nasjonalt system for kvalitetsvurdering som legger hovedvekten på resultatkvaliteten, med nasjonale prøver for å teste basisferdigheter eller nøkkelkompetanser. Dessuten foreslo det å opprette en såkalt kvalitetsportal der en også skulle legge inn visse målestokker for prosesskvalitet og for strukturkvalitet (som i motsetning til måling av prosesskvalitet, ikke skulle innebære større problemer).
Etter min mening var det et strategisk viktig grep av utdanningsministeren å få dette nasjonale systemet og kvalitetsportalen på plass før resten av innstillingen var klar. Det er det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering og samlingen av dette i den såkalte kvalitetsportalen som er selve kjernestrukturen i et system for kontroll og konkurranse innen det som ikke lenger heter udanningssektoren, men opplæringssektoren. Med dette på plass er arbeidet med å få gjennomført resten av forslagene fra kvalitetsutvalget mye mer plankekjøring, og det er ikke så farlig om det ene eller andre delforslaget faller i første omgang. Det institusjonelle grunnlaget under en kontroll- og konkurranseskole ble lagt med opprettingen av disse systemene. Noe som ble gjennomført på udemokratisk vis, i all hast og under mangel på diskusjoner akkurat som utdanningsministeren overførte lærerne fra statlig til kommunalt forhandlingsområde. Selv gjennomføringsmetodene sier også mye om innholdet i det som skjer.
Tilbake til kapittel 7
Så tilbake til kapittel 7 i hovedutredningen igjen. For det første slår utvalget fast at det nettopp, gjennom sitt mandat, er bundet til ”å vurdere kvalitetsarbeidet i grunnopplæringen for sikre den enkelte elevs og lærlings behov og samfunnets behov for kvalitativt godt utdannet arbeidskraft.” (Kapittel 7, side 1.) Det er bare en stadfesting av hva vi allerede vet etter å ha behandlet store deler av utredningen.
Så gjennomgår utvalget kort innholdet i delinnstillingen uten å tilføre noe nytt. Til slutt sier utvalget så at fokus i hovedinnstillingen vil være av en litt annen karakter enn i delinnstillingen. I delinnstillingen var en opptatt av å legge et rammeverk for etablering av et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem for grunnopplæringen, i hovedinnstillingen er en mer opptatt av de ”kvalitetsområdene i opplæringsvirksomheten som legger føringer for resultatkvaliteten.” (Innstillingen kapittel 7, side 3.) Derfor vil en se mer på prosess- og strukturkvalitet. ”I arbeidet med hovedutredningen vil utvalget se nærmere på hvilke prosessuelle og strukturelle problemfelter som kan identifiseres i norsk grunnopplæring. Samtidig blir det vurdert hva den samme grunnopplæringen er god på. På den måten vil utvalget vurdere, analysere og foreslå tiltak som kan fremme god kvalitet gjennomgående i grunnopplæringen.” Som en før har sagt skal mer oppmerksomhet rettes mot ”elevenes læringsutbytte gjennomgående i løpet av og avslutningsvis i grunnopplæringen”.
Dette var stort sett det en har å si om kvalitet. Min konklusjon er som før at kvalitet er knyttet til kompetanse som er knyttet til humankapital som er knyttet til tilpasningsdyktighet og konkurransekraft i det nyliberale kontroll- og konkurransesamfunnet.